学习型学校与科层制学校:两种学校的文化比较
从科层制学校向学习型学校嬗变,本质上是学校文化的整体变迁。
上个世纪五十年代,克莱德·克位克洪收集了一百多个关于文化的定义,这些定义都认为,一个社会共同的抽象价值观和行为准则是文化的核心。有论者将文化分为物质、制度和心理三个层次,“文化的物质层面是最表层的;而审美趣味、价值观念、道德规范、宗教信仰、思维方式等心理层面是属于最深层的;介于二者之间的是种种制度和理论体系”。[1]文化是个整体,制度设计和与此相关的理论要体现文化的核心价值观,而核心价值观和制度设计也会通过物质的方式体现出来。如中国传统文化以“仁”为核心价值观,所谓“仁者爱人”,但“爱有差等”,血缘是决定这种“差等”之爱的主要线索和依据。其中父子关系成为一切社会关系的原型,许烺光称之为“轴心关系”,[2]其他社会关系都具有父子关系的特征,如君臣、夫妇、师生等。父子关系的特征是不平等和不可解除,其核心伦理就是“孝道”。因此,君臣、夫妇和师生等关系也是如此。君臣关系的核心伦理就是“忠”,而“忠”是“孝”的延伸。而体现“仁爱”、“忠孝”等核心价值观的制度设计就是“礼治秩序”。如清朝的法律制度就充分体现“孝”这一核心价值观,[3]所谓“圣朝以孝治天下”。同时,这种价值观和制度设计也有其物质载体,从服饰到车马,从牌坊到坟墓,从普通的四合院到巍峨的故宫,从会客厅堂的布置到餐桌座位的安排,莫不如此。
虽然身处二十一世纪,但仍不时感受到这种传统政治文化的幽灵。这种幽灵已经成为无处不在的隐性价值观,人们往往对它浑然不觉,但它处处影响人们的教育理念和管理理念,影响学校的制度设计和器物安排,影响日常教育管理行为和日常教育、教学行为。这些传统的核心价值观与学习型学校所奉行的核心价值观格格不入。因此,有必要从物质、制度和心理三个层面分析、比较学习型学校和传统科层制学校的文化特征。
一、学习型学校与科层制学校心理特征比较
学校的心理特征,是指学校整体行动所依据的共同假设,特别是共同的价值观、道德观和思维方式。它有隐性和显性之分,隐性的价值观、道德观和思维方式虽无明文规定,也不能被清楚地意识到,但会影响行动;而显性价值观、道德观和思维方式能被清楚地意识到,并影响我们的行动。在科层制学校,这两者并不总是一致,如有些科层制学校以素质教育之名,行应试教育之实;而在学习型学校里,显性和隐性的价值观、道德观和思维方式是一致的。
科层制学校要渐次转变为学习型学校,根本在于实现“心灵的转变”,即实现共同价值观、道德观和思维方式的根本转变,在此基础上,实现学校管理制度和器物安排的根本转变。
建设学习型学校,心理层面的转变是根本,如果忽视这一点,就会遭到失败。彼得·圣吉认为,许多组织创建学习型组织遭到失败的主要原因在于只注重组织的“外部改变”,而忽视了组织的“内部改变”。[4]p.418-419所谓组织的“外部改变”,是指组织战略的改变和组织结构的调整;所谓组织的“内部改变”,是指组织在思维方式和价值观等方面的根本改变。圣吉认为,思维方式和价值观的改变才是最根本的,真正的外部改变必须建立在内部改变基础之上;学习型组织应当培养不断变革的能力,而这个能力的核心就是组织的思维方式——系统思考能力。[5]
学习型学校最根本的心理特征就是秉持人本主义教育理念和管理理念以及系统思考的思维方式,并将两者有机结合起来。人本主义教育理念规定了教育的根本目标,决定了全体教职员工的学生观、学习观和管理观。系统思考服务于这一目的,应当运用系统思考来分析如何实现教育的根本目标。
学习型学校的教育目标在于开发学生潜能,促进学生全面发展,培养满足现代社会和后现代社会需要的具有自主性、积极性和创造性的创新型人才。科层制学校往往也会提出培养创新型人才之类的口号,但其实际教育行为所蕴含的教育目标往往是指挥、控制学生,矫正其“缺陷”。
学习型学校认为,每个学生都有独特的天赋,教育、教学过程应以学生为中心,要尊重学生在智能结构、发展速率和学习方式方面的差异,满足学生的多元化需要,为每个学生提供个性化的教育、教学和多元化的学习方式。而科层制学校往往无视学生在智能结构、发展速率和学习方式等方面的差异,强调教育、教学过程的标准化,由此认为学生有智愚之别。
自我实现的潜能,因此要着力培养学生自我控制的能力和自主发展的能力;而科层制学校往往认为,学生天生就有缺陷,需要加以矫治,学校的工作主要是弥补学生的缺陷,因此要控制学生的行为。科层制学校之所以认为学生天生就有缺陷,主要是由于追求标准化,用统一的尺度衡量所有学生。
学习型学校认为,学生是自主、主动的学习者,天生具有学习型学校认为,学习是身心整体的活动,学习和行动密不可分。因此,除了重视言语智能和数理逻辑智能的培养,也重视躯体运动智能、音乐智能、空间智能、人际智能、自省智能和自然智能的培养。由于学生的智能结构各不相同,因此学习方式和学习方法是多元的,要引导学生运用其最擅长的学习方式和学习方法。而科层制学校认为,学习是纯心智的活动,与身心总体的其他部分无关。因此,它只重视数理逻辑智能和言语智能的培养,而忽视其他智能的培养。与此相应,科层制学校只重视纯心智的学习方式,而忽视其他学习方式。
学习型学校认为,整个生活世界都是学习场所,学习即生活,生活即学习,生活与学习融为一体。生活中的各种事件都是学习的契机,公园、剧场、家庭、球队、超市、网络等都是学习的场所。而科层制学校认为,教室是学习的中心,学习只在教室内进行。
学习型学校认为,世界和知识都是相互联系的有机整体,因此要引导学生理解大千世界的各种关系,从整体上把握知识;而科层制学校认为,知识是零碎的、片断的,各种知识互不相干。因此,它只教给学生片断的知识。
学习型学校强调,所有学习都是社会行为,在学习过程中,竞争与合作要保持平衡;而科层制学校认为,学习是纯个人的行为,只有竞争才能促进学习。
学习型学校认为,学校教给学生的并非绝对真理,而是关于现实世界的观念建构,是对事件的诠释,是可应用于生活的知识。因此,它注重培养学生的知识建构能力和批判能力。而科层制学校认为,学校所教的是绝对真理,学生只能被动接受知识,而没有建构知识的权利。
在学习型学校,教师是积极能动的主体,具有自我实现的强烈愿望,视教育、教学为安身立命和体现生命意义的“志业”;管理者也相信每个教师都有成为“学习人”和自我实现的潜能。在科层制学校,教师是被动的管理对象,只把教育、教学工作当作职业,只为稻梁谋;而管理者也把教职员工当作只追求自身利益最大化的“经济人”。
自由、民主和平等的理念是学习型学校的重要价值观之一。建设学习型学校,必须进行五项修炼,而自由、民主、平等正是进行这五项修炼的思想基础。自我超越要求充分发挥个人潜能,充分发挥个体的主观能动性和创造性。这必然要求承认每个人都是自由的,都是能够承担责任的,都有自我实现的潜能,因而,每个人都是平等的。共同愿景以个人愿景为基础,由个人愿景融汇而成。这要求尊重每一个人的愿望,尊重每一个人的自由选择。改善心智模式是对每一个人的要求,领导和组织成员在心智上是平等的,无论领导还是下属,心智模式都有缺陷,都有改善的可能。因此,这项修炼也蕴含着人人平等的思想和发扬民主的要求。团队学习要求集思广益,开出超越任何个人识见的共识。团队学习的关键是深度汇谈,而深度汇谈的前提是所有参与者彼此视为工作伙伴,而这只有在民主、平等和自由的价值观主导下才能做到。反之,如果过分强调等级秩序,官本位盛行,就会导致组织内部权力距离过大,组织成员就不可能形成真正的伙伴关系。系统思维也是对每个组织成员的要求,不独是对领导的要求,这就意味着无论是领导还是下属,对组织具有同等的重要性。
[6]p.339科层制组织十分强调控制和等级,组织领导人是组织目标和发展计划的制定者和推进者,下属只是组织计划的执行者,只是实现组织目标的工具。因此,组织领导人容易滋生权威心态和精英意识,忽视组织成员个人的目标、价值观和兴趣,忽视组织成员的个人愿景和自我实现。
科层制学校和其他科层制组织一样,既是西方社会合理化、民主化过程的产物,它的发展却又产生和加强了反民主的趋势:一方面,合理化的现代社会是个利益多元的分权结构;但另一方面,进步导致科层组织的高度集权和官僚独裁。我国的组织也具有科层制性质,也具有科层组织的种种弊端。此外,我国还处在社会主义初级阶段,社会主义民主和法制还在不断发展和完善,民主土壤还不甚肥沃,加上两千多年的专制集权传统,官本位的等级观念还很盛行,因此科层制反民主的趋势更形严重。传统价值观对个人权利和价值的轻视,也加剧了这种趋势。我国的学校也同样存在着这些缺点,这些缺陷与创建学习型学校是背道而驰的,因此必须加以克服。
在学习型学校,系统思考是教职员工共同的思维方式。系统思考要求整体思考、动态思考和本质思考。所有教职员工都要掌握系统思考的语言,都要自觉运用系统思考来分析在培养创新型人才过程中遇到的各种问题,并寻求解决之道。学习型学校也要培养学生的系统思考能力,使之成为每个学生的思维方式。而在科层制学校,线性思维方式占主导,条块分割的学校管理机制助长这一思维方式。线性思维方式的特征是分割思考、静态思考,迷惑于表面现象、看不到事物的本质。
学校类型 特征类别 | 学习型学校 | 科层制学校 | |
教育目的观 | 开发潜能、培养自主性、积极性和创造性 | 控制、改造、矫正缺陷 | |
学生观 | 自主、积极的学习者,天生具有自我实现的潜能;各有天赋 | 知识的被动接受者、需要加工改造的对象;有智愚之分 | |
学习观 | 身心总体的活动;生活即学习,学习即生活;学习是社会行为,竞争与合作要保持平衡 | 纯心智的活动;教室是学习的中心;纯个人行为,只有竞争才能促进学习 | |
知识观 | 知识是有机整体;是关于现实的观念建构 | 知识是片断的、零碎的;是绝对真理 | |
教师观 | 在工作中追寻生命意义的主体 | 实现教育目标的工具、需要管束的对象 | |
政治伦理 | 自由、民主、平等 |