编者按: 质疑问难、平等对话有利于一种百家争鸣的学术氛围的形成。陈向明教授学成归国并来我院工作以来,所倡导的质的研究方法已经在海内外引起了积极的反响。她所著的《质的研究方法与社会科学研究》首印8000册已经告罄,最近由教育科学出版社重印,并在台北五南图书公司出版了中文繁体本。本文载《社会学研究》2001年第1期。作者侯龙龙发表文章时为北京理工大学高等教育研究所硕士研究生, 现为北京大学教育学院教育经济与管理系2001级博士研究生。
陈向明博士自学成归国以来,一直倡导社会科学研究采用质的研究方法(见陈向明,1996,1997b,2000)其中,发表于1997年第1期《高等教育研究》上的综合大学理科人才素质与课程体系研究是陈博士及合作者(李文利、崔艳红和宋映泉)身体立行运用质的方法(qualitative research )研究高等教育问题中比较突出的一篇。当笔者读完这篇文章时,发现自己对综合大学理科人才素质同课程体系的关系仍然不清楚,而从该文获得的信息量似乎同一篇新闻采访及其评论没有什么两样,于是笔者禁不住问了这样一个问题:为什么一篇运用相当科学规范的方法(质的研究方法)所作的学术研究论文得出来的结果却同大众的常识差不多,仅停留在常识性、思辨性的讨论层次上?换句话说,在笔者的印象里,学术研究似乎不应该是这个样子!抱着这样一种好奇,笔者又反复细读了这篇文章,并尝试找到一个答案。
新闻采访还是质的研究?
为什么说这篇文章看起来象是一篇新闻采访呢?我们所能看到的只是研究结果,所以只能从研究结果的分析着手。陈向明等(1997)说的明白我们关注的主要问题是:
(1)研究对象对素质是如何定义的?他们如何评价一个人素质的高低?
(2)与文科和工科人才相比,理科人才应该具备哪些不同的素质?
(3)目前综合大学课程体系的状况以及在人才素质培养方面存在的问题是什么?
(4)理科课程体系与人才素质培养之间的关系是什么?
(5)如何改进现有的课程体系以适应21世纪理科人才培养的需要?
先看第(1)个问题,它同研究目的综合大学理科人才素质和课程体系的关系有什么关联?作者大致是说因为 人才、素质和课程体系等概念十分宽泛,很难事先对其定义作出明确的界定,所以通过访谈可以帮助明确这些概念。但是,这里要问了,既然连研究者自身都没有明确的素质概念,是不是访谈对象北大师生对此比研究者本人要清楚呢?[i]要不然为什么要知道研究对象对素质如何定义?他们如何评价一个人的素质的高低?如果不是,那么关于第(1)个问题的访谈其目的又在哪里呢?作者不会是想通过访谈找出一个关于素质概念的公认标准吧?不过人们的常识往往并不就是正确的,更不足以作为研究者研究的出发点。笔者认为造成作者这种失误的原因是,作者研究的出发点人才素质本身是一个没有被很好定义的概念,(正如作者所承认的)是不具有可操作性的,因而研究的基础不能放在这里。如果一项研究的前提都是不确定的(至少不具有可操作性),那么研究结果就很成问题了。或者如作者那样对素质和课程体系取其广义,素质主要包括4个方面:道德素质、智能素质、心理素质和身体素质。通过文献法来界定,那么第(1)个问题就显得多余了。总之,由于作者选取了一个不具有操作性的研究前提,那么,作者不得不首先解决其研究前提的操作性问题。但是,我们看到作者的处理是极不成功的。
关于第(2)个问题,似乎作者仍在设法解决研究前提的问题,通过与文科、工科比较来确定理科人才素质的具体内涵。但是,作者仍在继续第(1)个问题的错误作者仍想通过对北大师生的访谈来确定理科人才素质的具体内涵似乎答案仍在北大师生们的头脑里,作者只需通过访谈收集整理即可。作者说本研究表明:所有被访者都认为理科学生应该具有综合归纳能力、观察力、想象力、创造性思维、独立思考问题和解决问题的能力。理科学生不仅应该具有现代文明素质,而且应该具有管理和组织才能,这几方面的能力难道不是工科、文科学生应该具备的吗?其实,既然作者已经对素质划分了4个方面,就应该通过文献法或从这4方面编制量表对已经就业的大学生[ii]进行考察,而不是为了省事将这样关键的问题踢给受访者,让他们来解决。
第(3)个问题更叫人摸不着头脑 ,研究的目的是要澄清课程体系与理科人才素质的关系,这是一个纯理论的问题,只有这个理论问题解决了,我们才好为现实决策提供建议,但是眼前作者还没有触及这一研究目的,却又插进一段综合大学课程体系的状况以及在人才素质培养方面存在的问题这一现实问题,实在让人搞不清作者的用意究竟何在。
第(2)、(3)个问题的访谈结果大致在通识教育与专业教育部分,对于通识教育与专业教育之争,作者提了一大堆意见,但是笔者实在看不出作者建议的依据在哪里,难道是综合了访谈结果中的两方面意见吗?这里我们不得不重提那个老问题,关于通识教育与专业教育这样的课程体系问题真得是北大师生可以解答的吗?正因为作者再次重犯同样的错误,我们可以发现他们的建议也仍停留在常识性的角度和思辩层面。不知作者在得出这些结论时,有没有意识到它同陈向明博士一贯主张的质的研究格格不入呢?(如果质的研究结果同常识性的争论、思辩结果没有什么两样,那真要人怀疑质的研究的科学性了)。关于人才素质培养的问题也是一样,由于作者在进行研究时,不恰当地把研究者自己的问题直接交给了被研究者,(比如素质理科人才素质的概念综合大学课程所系状况及人才素质培养问题等),我们发现研究的结果同普通的新闻采访没有什么两样,尽管陈向明等(1997)使用的是质的研究方法。从论文的结果看,整个研究给人以目的不明确的感觉。比如作者阐述研究结果时的4个方面多元价值观念的整合与冲突、通识教育与专业教育、宽松的学术气氛与必要的指导、高要求与低投入的矛盾,我们看不出它们同研究目的课程体系与理科人才素质的关系有什么直接联系。
第(4)个问题是全文的核心,也是该文研究的目的。但其表述本身也很成问题,因为综合大学理科人才素质与课程体系是否相关,二者是不是有关系,作者尚未作出解答,却提出了二者的具体关系是什么这样的问题。关于这一全文核心问题的解答,作者依然求助于被访者,见研究结果的第3部分。由人才素质竞然访谈到了培养大师的问题,课程体系与人才素质的关系是一个一般性的理论问题,它同大师能不能培养出来,这个特殊问题不同,这似乎又是作者研究目的不明确造成的。
第(5)个问题就让人觉得荒唐了,既然几位名学者一致认为,课程体系和人才素质培养之间没有直接的因果关系(我们甚至没有看到论文中对二者是否相关的证明),那么为何还要改进现有课程体系以适应21世纪理科人才培养的需要?从上面的分析可以看出,该文草率的把研究者自己的问题(不经过任何转换就直接)交给受访者来回答,以及该文多处表现出来的研究目的不明确,使整个研究结果看起来与一般的新闻采访无异。
为什么质的研究作出的结果却象是新闻采访?
值得注意的是,研究者的问题与交给受访者的问题是不一样的。交给受访者的问题是根据研究者问题(即研究目的)的需要,经过一定的转化设计出来的(试想一个连普通的受访者都清楚的问题还需要研究吗?反过来,一个连研究者自己都不清楚的问题普通的受访者又是如何知道的呢?[iii]),这是一个从上到下的过程[iv]。在研究者的问题和交给受访者的问题之间有许多的中间环节,研究者要根据受访者的回答进行整理、加工和分析,最终上升为理论才能作出对研究者问题的解答,这是一个从下到上的过程。那么,为什么会出现将研究者的问题直接交给受访者,将受访者的问题等同于研究者的问题这一常识性错误呢?我们认为,有以下一些原因:
第一,在运用文化主位与文化客位[v]的分析方法建构扎根理论时,过于强调文化主位的视角。这是导致将受访者的问题等同于研究者问题的前提,当然文化主位作为一种分析方法并不必然带来这样的结果。
我们认为,陈博士等将研究者的问题直接交给当事人去解决这一看似常识性的错误是由于作者在建立扎根理论运用 文化主位的视角对综合大学理科人才素质和课程体系二者关系的进行分析时,过于注重文化主位的视角。因此,陈博士等在该文中所犯的这一常识性错误并不是一种偶然(实际上,这一问题在陈的博士论文中就已经存在了,详细的讨论参见附录。在陈的博士论文中文化主位的分析方法得到了很好的发挥)。
这里我们有必要首先澄清一下使用文化主位分析方法的原因。一般来说,文化主位与文化客位的不同视角只是为了更为全面、准确地把握访谈材料,不至于对访谈材料产生误读和误解。由于在通常情况下,研究者与受访者处在不同的知识环境当中[vi],虽然访谈材料是直接从受访者那里获得的,但是研究者对这些材料的解读却可能非常不同。如果研究者仅仅是站在文化客位的立场上去理解,那么他是在使用一种外在的标准、思维方式看待被研究者内部团体成员的行为及他们对自己行为意义的解释。结果访谈材料在研究者眼里很可能是不合逻辑、无法理解的,或者会错误解读受访者的意思。这种情形在进行跨文化研究、人类学研究时表现的尤为突出。例如陈向明在其博士论文《旅居者和外国人留美中国学生跨文化人际交往研究》中对情感交流和emotional exchange这两种不同的文化表达方式的区分就是这方面绝好的例证,正是从文化客位到文化主位的视角转换帮助她澄清了受访者通过情感交流表达的意思同她的理解(emotional exchange)是截然不同的(详见陈向明,1998,页69,194)。因而只有当研究者同时站在文化主位的角度去看待访谈材料才可能理解其真实含义,其内在的逻辑性。这正是李亦园所说人类学研究所应持的全貌性的观点,在研究过程中观察者不仅仅应该是观察者,而且应该是土著的一部分,应该以土著的观点来想问题、看问题。&&从它的内在逻辑看问题。假如不是从被研究者立场来研究问题,就很难了解并做到理解文化的内在逻辑性。(李亦园,1996 )
既然陈博士等采用了文化主位的视角,那么了解访谈对象北大师生对素质 的定义及他们对人才素质和课程体系的关系的看法似乎就是顺理成章的事情了。因为这样研究者才能把握受访者所提供材料的内在逻辑,不至于无法理解或误解访谈材料。但是,为了理解受访者的内在逻辑并不需要将研究者自己的问题直接交给受访者来回答。或者说,在保证理解被研究者内在逻辑的条件下,文化主位的视角是有一定的限度的。这就是我们要讨论的第二点。
第二,忽视了文化主位视角的限度。以被访谈者为中心是有一定的限度的,这个限度是由访谈材料的真实性所决定的。换句话说,文化主位 分析方法的运用必须以所获得的访谈材料的真实性为前提,文化主位分析方法的目的是为了理解被研究者所处文化环境的内在逻辑。但是如果文化主位分析方法的运用危害到了访谈材料的真实性,那么这种分析方法就超过了其应有的限度,结果可能是既不真实又不容易处理(即这样做会同时威胁到解释效度和理论效度)[vii]。而访谈材料真实不真实不仅要看被访谈者愿不愿意说真话,而且要看被访谈者能不能说真话(而能不能说真话一个重要的判据就是看研究者向受访者所提的问题选择的是否恰当,所选的问题是经验性问题,在受访者的认知范围内,还是纯粹学术性的问题,不是普通的受访者所能回答的[viii]。)根据潘绥铭(1996),再好的社会调查,充其量也仅仅能够获得主诉的真实,它与客观的真实是有差距的。到目前为止,社会调查[ix]所获得的几乎一切资料,只不过是被调查者的主诉,社会调查的真实性实际上掌握在被调查者的手中。而被调查者的主诉是否真实,主要由两大基本要素来决定的。第一个要素是被调查者肯不肯主诉出真实来。&&第二个基本要素:是对于你所问的问题,被调查者能不能真实地主诉出来。&&所谓能不能主诉,主要是说这样几个因素:记得不记得?是不是人人都能感觉到或者分辨出来?如果需要被调查者自己来总结或者计算,是否人人都有相应的能力?[x]。显然陈博士在考虑文化主位的视角时完全忽视了文化主位所应有的限度,没有考虑受访者能不能真实地主诉出所提出的问题,所以才会把研究者的问题直接交给受访者来回答。
陈向明在其博士论文《旅居者和外国人留美中国学生跨文化人际交往研究》中对文化主位的把握是相当成功的[xi]。但是,笔者以为象综合大学理科人才素质与课程体系研究这样的课题,人才素质、课程体系这种专业性很强、类似术语的概念同朋友这类约定俗成的大众化语言有很大的差别。例如在该文研究结果的第3部分,作者似乎是从文化主位出发想要了解受访者对人才素质与课程体系之间的关系的看法。但是,我们发现针对这一问题的受访者中除了几位名学者、一位数学家、物理系一位教师和一位教授一位北大毕业生之外似乎少了访谈对象的另一部分北大的学生,当事人中没有一位学生被提到上面的问题。只是在提到宽松的环境时有些学生认为应当接受老师的指导,但这显然已经不是同一个问题了。可是按照陈博士文化主位的分析方法,难道不是要了解所有受访者对该问题的看法吗?受访对象北大的教师和学生显然不是同质的,以教师的知识显然无法代表整个受访对象的知识。在没有任何说明的情况下,这种有选择的将受访学生排除在外的访谈结果不免让人觉得奇怪[xii]。似乎作者也意识到了将人才素质与课程体系之间的关系这样学术性的问题交给学生解答,看看他们的想法如何是一件非常荒唐的事情,这样的问题显然超出了学生的认知范围。这就是忽视文化主位的界限,将这种分析方法极端化的结果。我们认为,从文化主位的视角进行访谈时一定要考虑问题的设计是否在受访者的认知能力范围以内。如果设计出的问题本身是受访者无法回答的,或者只能依赖常识性的个人经验去作出判断,那么这样的问题设计就是无效的,它已经超出了文化主位应有的限度。[xiii]
结 论
由于陈博士在采用文化主位的视角对访谈材料进行分析的时候,一直没有意识到使用该种方法的界限问题[xiv]。所以,在问题的设计上,在未经任何转换的情况下直接将研究者的问题交给受访者回答,没有考虑因此而导致的访谈材料不真实,以致让人看不出这样的学术论文同新闻采访及评论有何不同。
附录:
1、《旅居者和外国人留美中国学生跨文化人际交往研究》中的文化主位限度问题。
陈博士对文化主位的理解似乎一开始就没有一个限度的概念,似乎只要是质的研究,文化主位的分析方法就可以不受任何限制地使用。例如,在其博士论文《旅居者和外国人留美中国学生跨文化人际交往研究》对理论效度的讨论中(页92),作者在获取受访者交往障碍的材料时,留学生们大谈为什么会遇到交往障碍而对交往障碍是什么却避而不谈。显然对于为什么会在跨文化人际交往中遇到交往障碍是被研究的中国留学生无法解释或无法正确回答的[xv]。 文化主位分析方法运用的结果同时威胁到了解释效度和理论效度。一方面,由于来美时间不长,一些留学生对事情的解释在我看来有很大的推测成分。另一方面,作者在处理被研究者的看法和研究者或理论界的观点不一致的情形时往往没有一个求全的办法,只能尽量争取在被研究者和研究者的声音之间求得一种平衡、协调和区别(陈向明,1998,页93),陈博士显然对于自己的这一思想斗争没有找到一个有效的处理办法。为了说明为什么会产生这一困境(即为什么会出现被研究者和研究者这两种不同的声音?),我们认为有必要进一步具体区分被研究者和研究者这两种不同的声音之间的关系。
大致来说,研究者和被研究者这两种不同的声音之间的关系有以下几种情形:第一种也是陈的博士论文中最常出现的情形,就是访谈材料同既有文献理论是一致的,而理论的加入可以帮助进一步深入理解访谈材料背后的含义。这在作者的论文注释中最为常见;第二种是访谈材料同既有文献理论不一致。造成这种不一致的原因可能有二:一是所获得的材料不真实,解释效度低,结果假数真算导致同既有文献理论不一致,而材料不真实主要是因为没有考虑受访者愿不愿和能不能的问题,而其中能不能的问题就是我们所讨论的文化主位的界限;二是所获得的材料是真实的,只是既有的文献理论无法解释新出现的事实,于是出现了二者的不一致。
可见,对文化主位的分析方法把握不当,超越文化主位的界限是造成访谈材料同既有文献理论不相一致的原因之一。否则就不存在作者的思想斗争问题了,既然从被研究者那里获得的访谈材料同既有的理论或观点不相一致,那正说明既有的理论或观点无法解释新发现的事实,是对既有理论提出质疑进而修正既有理论或进一步提出新理论的一次契机[xvi],也是作者本人作出理论贡献的一次机会,又怎么会对两种不同的声音之间的不一致仅仅采取 求得一种平衡、协调和区别而止步不前了呢?显然作者也意识到了在出现两种不同声音的诸多场合往往是访谈材料本身存在问题,例如,第十二章作者从理论上探讨跨文化人际交往中自我和人我关系的文化建构时,需要对文化、自我这样的概念进行界定,显然这两个概念是十分学术性的,换句话说文化和自我这样的概念界定不是普通的受访者所能回答的[xvii],如果把这类问题交给受访者回答,结果当然是既不真实又不容易处理(同时威胁到解释效度和理论效度)[xviii]。
具体而言,就是由于作者没有意识到(实际上,不仅仅是在博士论文中而是在陈博士所作的整个质的研究中)文化主位分析方法的界限问题,只注意到了受访者愿不愿意说真话而没有注意到受访者能不能说真话,以受访者为中心极端化的结果便导致访谈材料既不真实又不容易处理。
2、两篇论文在文化主位分析方法上的不同。
在陈的博士论文《旅居者和外国人留美中国学生跨文化人际交往研究》(以下简称《旅》文)与综合大学理科人才素质与课程体系研究(以下简称综合)中,受访者能不能说真话又有所不同。这里需要对受访者能不能说真话作进一步的区分。