如何对付“破罐子破摔”的学生?《教师心理学15》
作者: 迟毓凯 / 4349次阅读 时间: 2011年12月28日
来源: 世纪心理沙龙
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"t~0Js*I'X|c0 我们首先从“脑的法则”说起,即谈谈从心理学的角度,如何转变学生的观念。记住下面的心理法则:心理学空间P@[0Z\ QNd/kf k

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心理法则:好人有好的行为,坏人有坏的做法,每个人都在寻求心理平衡。心理学空间r^+TS5\-pR[

(OT;[)c'j ETQ0现实生活中,每个人都要追求心理平衡。怎么样才能平衡呢,一个自以为是好人的人,他(她)做了好事心理就平衡,一个自认为是坏人的人,做了坏事也心理平衡。当一个人处于心理平衡状态,在他的内心世界,觉得是舒服的,也不会试图对自己做出改变。然而,当一个人处于心理不平衡状态时,他就会觉察到不舒服,比如,当你们在听我讲课的时候,即使知道这个教室内有一些重要的电教设备看管并不严,但你可能没有想到下课之后,趁着课室管理的松散偷点东西回家,因为我们都是做老师的,大部分人也都觉得自己是个好人,在他人面前也要为人师表,怎么会偷东西呢,即使偷也会感觉内心不安,因为作为一个好人来偷东西,自然会体验到一种心理上的不平衡;然而,如果今天进入教室里的有一个职业的小偷,那么他看到课室管理如此松散,就应该会采取行动,偷一点东西了,不偷反倒心理不平衡了。老百姓有句俗话,叫“贼不空手”说的就是这个道理,一个窃贼,看到机会而没有下手,会因此而懊悔;而一个好教师,也会因为对学生的误解而耿耿于怀,这很容易理解。心理学空间:o!AC1|8J @ H

B@ ]*h8Gm$nOdt0类比到学生身上,我们的经验告诉我们,同样一个错误,不同的学生修正起来难度是不一样的。对于那些老师认为是好学生,家长认为是好孩子,自我感觉也良好的孩子,他们犯了错误,很容易改正。对于这样的学生,老师不用做过多批评,只要向其表明,他(她)犯了错误,那么他(她)自己就会懊悔不已,随后在深深自责中修正自己的行为;但是,对于另外一些学生,就没有那么容易了,比如说,有些学生,老师认为他是班级的“害群之马”,家长也觉得他“不可救药”,个人也觉得自己“天憎人恶”,那么,他做起坏事来便心安理得了,既然我不是好人,为什么要做好事呢,做好事也对不起大家对我的这么这么多称号啊,所以,他们往往拿出一副“破罐子破摔”的姿态,就这样了,随你处理。相对于前一种学生,处理起他们的问题就困难多了。

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QT&z3|)x"DS xG1l0我们这里所谈及的心理平衡问题,可以用心理学上一个经典的理论加以解释,那就是认知失调论(cognitive dissonance theory)。认知失调理论是美国社会心理学家费斯汀格在1957年的《认知失调论》一书中提出来的,他认为,人有一种保持认知一致性的趋向。在现实社会中,不一致的、相互矛盾的事物处处可见,但外部的不一致并不一定导致内部的不一致,因为人可以把这些不一致的事物理性化,而达到心理或认知的一致。但是倘若人不能达到这一点,也就达不到认知的一致性,心理上就会产生痛苦的体验。

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费斯汀格认为,假如两个认知要素是相关的且是相互独立的,我们可由一个要素导出另一个要素的反面,那么,这两个认知要素就是失调关系。例如一个学生有这样两种认知:“当学生不应该迟到”,“我迟到了”,这个人就会体验到认知失调。因为由“当学生不应该迟到”可以推出“我不应该迟到”的结论,而自己当前的行为恰恰与这一结论相反。如果这种现象出现了,那么学生在心理上就会产生痛苦的体验。因此,对于学生犯错误,好学生之所以心理痛苦,恰恰是因为心中存在“好学生不犯错”、“我犯了错误”两种失调的认知;后进生之所以无所谓,是因为在其心目中,存在的是“后进生常犯错”,“我犯了错误”两种并不失调的认知。

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Db%V{Ss&w)j(X}'_0根据认知失调论的观点,当一个人处于认知平衡状态时,他并不会产生痛苦的感觉,也不需要改变态度和行为。所以,如果一个学生拿出“我是流氓我怕谁”的姿态,针扎不透,水泼不进,“是一个蒸不烂,煮不熟捶不扁,炒不暴,响当当一粒铜豌豆”(关汉卿语),那么,确实也是让老师头疼。现在网络上流行的“人至贱则无敌”说的也是类似的意思,“我就这样了,你能把我怎样?”很多教师对这样的学生简直失去了耐心,有时候甚至在心底里骂上一句,“死猪不怕开水烫”,没办法。

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对付这样的学生,真的没有办法了吗?当然不。

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道理很简单:既然死猪不怕开水烫,那么,什么猪怕烫呢?心理学空间.A F_!W l

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活猪。心理学空间p8[,w*K9n

`J$|2b U;T C(l p0那我们怎么办?心理学空间8qC)i _u\&?

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很简单,救活了再烫。

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当然,这里我们用“活猪”、“死猪”来比喻学生并不恰当,但话粗理不粗,这个思路恰恰说出了对付“破罐子破摔”学生的关键所在,即:一些学生之所以犯错之后还丝毫没有悔改之心,恰恰因为他们把自己的姿态放得很低,用一个较低的自尊心来达到与犯错行为的协调,所以,他(她)才能拿出一副“我就这样,你能怎样”的态度而毫不愧疚。所谓“将死猪救活再烫”,转换成一般表达就是先帮学生找到自尊心,然后再批评他。 那么,如何提高学生的自尊心呢?记住:心理学空间7i Xh&}&p Y K*L

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教师的第一种武器:赞美。心理学空间(B-TL7i$vX Ev e*b

f Jp Tj7u:_3o0通过赞美,表达你对他的认可,帮他(她)找回本该就属于他(她)的自尊心,提高其自我认知,自尊心提高后,再让其分析自身问题,体验心理失调,最后让其感觉到做了蠢事,进而完成转化。作为教师,我们必须记住的是,批评一个学生的前提是他(她)有自尊心。只有一个有自尊心的孩子,面对自己错误才能有所愧疚;只有一个对自己有良好期待的人,面对自己的错误才会感到认知失调;也只有认知失调,对错误有所愧疚的人,才能修正自己,不断进步。心理学空间-[ J*kg c;bn

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当一个屡屡犯错的孩子,被老师叫住,“你,到我办公室来一趟”。走在路上的时候,他(她)也清楚地意识到即将到来的是一场教师刮起的暴风骤雨,那么,如何应对老师劈头盖脸的批评呢?聪明而又错误不断的学生马上会意识到,将自尊心放低,将良好的自我期待收藏起来更容易自我保护,因为低自尊、低自我评价的人与犯错误之间还相对协调,不会引发更多的心灵痛苦,所以当着老师的面,表现出我就这个样子了,你尽可能批评吧,我无所谓。心理学空间C9sEq;|J

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一个本来就犯了错误的学生,面对教师的时候竟然拿出无所谓的态度,没有经验的教师看到此情此景,往往难以抑制心中的怒火,一通情绪高昂的训斥,一顿脸红耳赤的说教,声音够大,情绪够烈,但有效果吗?有的可能仅仅是发泄自己的怒火而已,得到的往往是学生走后的挫败感。心理学空间 u)@@Q8A$SB3Q

;h9A4?.i!Jg)W0有经验的教师会怎么做呢?他(她)知道,学生之所以做出无所谓的表情,其实并非真的无所谓,生活中的每个人,即使那些人人皆知的所谓“差生”,他们也对自己有良好的期待。这种无所谓的表情,只不过是面对可能的批评所做出的自我保护姿态,用低自尊来平衡自己的错误,避免认知失调的痛苦,进而躲避自我成长的修炼。而人又只有在心灵痛苦的时候才会寻求改变,认知平衡不会产生变化的需要,那么,教师要做的,就是帮助学生找回他的自尊心,培养他(她)的高自尊,然后再点出错误,引发失调和改变。所以,有经验的教师,面对这样的学生,交流是往往从赞美和认可开始的:

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0[,B7V;pN&vM)j"i*_0首先,聊些家常以放松学生顾虑,顺势迷惑一下学生,让其不了解此次谈话的目的。典型的语句如“近期怎么样……”之类的。心理学空间1}9HuC"Z&[7v5Hv-e

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其次,主谈学生优点,帮其建立自尊心。比如谈到“你学习虽然一般,但同学关系非常好,讲义气众人皆知,老师我也对你充满期待……”之类,边谈边观察,当看到学生放松警惕,面露轻松,自我感觉逐步升腾之际,自尊心回来了,谈话的关键也到了。心理学空间;P5hG-V%G`F

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最后,一剑封喉,点出其错误:“既然你这么好,为什么犯那么愚蠢的错误?”心理学空间dL_,z1Mu6qqT

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一个自我期待良好、有自尊心的人面对自己的错误必然心生痛苦,而这种痛苦才是改变的起始。

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VX M0~ m ]'~0需要说明的是,学生所拥有的“有自尊心的学生应该积极进取”,“我犯了错误”两种认知虽然会导致失调,进而引发心理痛苦的体验,但最后的改变并不一定符合教师的期待。因为根据认知失调论的说法,减少认知失调的方法不仅仅一种,至少下面这些都是可能的选择:心理学空间3JR;p0Q{6k4H'_z

!I^V[ W01.改变认知。如果两个认知相互矛盾,我们可以改变其中一个认知,使他与另一个相一致。当学生在“有自尊”和“犯错误”两种认知引发失调时,他(她)可以通过改变“犯错误”的认知来恢复平衡,比如,死不承认自己的错误来平衡自己的高自尊。心理学空间%j4kx s$Q!YX

C+Gv(}RM{6b02.增加新的认知。如果两个不一致的认知导致了失调,那么失调程度可由增加更多的协调认知来减少。如学生可以在“我有自尊心”,“我犯了错误”之后,再增加一个“谁都会犯错”来获得新的平衡。

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m1Fr;fQ)_w1kn03.改变认知的相对重要性。因为一致和不一致的认知必须根据其重要性来加权,因此可以通过改变认知的重要性来减少失调。如学生可以在认知上降低“犯错误”的权重来平衡高自尊,即形成“我是各有自尊的人,我犯了错误,但错误不大”进而达成心理平衡。心理学空间"^&rd*t,{?,gY6?

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4.改变行为认知失调也可通过改变行为来减少,即学生的未来不再犯错来平衡高自尊,这恰恰是我们的教育目的,但很明显,行为比态度更难改变,作为教师,任重而道远。

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7VQJSX:odFQ0这四种减少认知失调的办法也启示我们,在面对“破罐子破摔”学生的时候,通过赞美培养自尊心,进而引发认知失调仅仅是工作的开始,我们在行为改变之外,还必须截断他(她)不通过行为努力就恢复平衡的道路,比如,认真调查取证,让其对错误无处抵赖;再比如,告诉他“谁都会犯错误,但不是谁总是犯错误”,再比如,提醒他所犯错误并不是小事,影响很大,等等。

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IS&e$Ee!iA#{"I_ S0小资料:费斯汀格简介及主要著作

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{~uZt@0Festinger(1919-1989),美国社会心理学家。父亲为刺绣工厂厂主。1939 年获纽约市立大学心理学士学位。后前往衣阿华大学,在 K.勒温的指导下从事研究工作。1940 年获衣阿华大学硕士学位。1942 年获衣阿华大学心理学哲学博士学位,应聘为衣阿华大学副研究员,1943-1945 年在罗彻斯特大学任教,1945 年任罗彻斯特大学飞机驾驶员甄选训练中心统计专员。1945 年进入麻省理工学院,参与勒温在该校设立的团体动力研究中心的研究工作。勒温去世后,他于 1948 年担任了密歇根大学团体动力学研究中心的计划主任。1951 年任明尼苏达大学心理学教授,1955 年到斯坦福大学任心理学教授,同年成为美国国家科学院院士。1968 年起转任位于纽约市的美国社会研究新学院心理学教授直至逝世,1969 年同布拉德利(Trudy Bradley)结婚。心理学空间JA+S0`%Q V

(|f R"i@r+@0继Kurt Lewin之后,将完形心理学原理应用于社会心理学研究的学者。主要研究人的期望、抱负和决策,并用实验方法研究偏见、社会影响等社会心理学问题。 1959年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖,1972年当选为国家科学院院士。他最著名的贡献即是在1957年提出「认知失调理论」 (cognitive dissonance)。

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X"i2xp~)k0其理论建构的主要来源起先是和他的学生隐身在一群信众之中,研究他们的认知失调。这些信众相信在某一日会有大洪水到来,他们的守护者会驾着飞船来解救他们,带他们到一个安全的地方。对此Festinger和他的学生提出一个假设:假设有某人十分相信一件事,并假设他受到信仰的约束,因而采取不可挽回的行动。如此一来,假如在最后他有无法否认的证据显示自己信仰之错误,那么这个人不会消沈下去,反而会产生更坚定不遗的信念。而Festinger他们的观察结果也正如之前假设一般,当预言会有大洪水的日期到来了,没有飞船也没有洪水,一些坚定不移的信众(可能辞了工作、变卖家产),反而更相信这样的信仰,以此来弥补信仰与现实之间的差异。心理学空间Hq4t{*MJ1s X(P YA

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之后又和Merril Carlsmith进行一项认知失调的实验,他们要求受试者做一件无趣的工作,结束后告诉他们实验的目的在于「对于工作有趣与否的预期,是否会影响之后的工作效率?」而这些人士属于「无预期组」,并请他们告知下一位受试者这个实验很有趣,以形成他们的预期。在这些受试者中有些被给予1美元,有些给予20美元,并被问到这件工作是否有趣?这个研究想要了解的是:事后所给予的酬金,会不会减少认知失调(一件无趣的工作,却被要求告诉别人这是有趣的工作)的冲突,而认为这件事是有趣的。研究结果出人意料,得到1美元的人之中,较多人认为工作是有趣的,根据解释:在那些得到20美元的人之中,他们会认为是因为 20美元,而有合理的借口说谎;而得到1美元的人,只能改变自己的想法,告诉自己这个工作是有趣的,以减少认知失调的情形。

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根据上述的一些实验结果,Festinger归纳出人类在处理自己信念受到挑战时,我们的认知系统会进行一些处理。简言之,「认知失调理论」主要在解释当个体知觉有两个认知(包括观念、态度、行为等)彼此不能调和一致时,会感觉心理冲突,促使个体放弃或改变认知之一,迁就另一认知,以恢复调和一致的状态。心理学空间yj*]&{+i&ktY'}0F@\

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(资料来源:MBA智库百科)

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