论儿童发展的新皮亚杰理论The New Piaget Theory on Children's Development
张卫[1]华南师范大学教育科学学院,广东广州,51063
林崇德[2]1北京师范大学发展心理研究所,北京,100875
【内容提要】在信息加工思想和研究方法影响下,原有的皮亚杰理论和研究受到了极大的挑战,为更好地解释新的研究数据和现象,在皮亚杰之后出现了一批新皮亚杰学者和理论,这其中,费谢尔、凯斯、卡米洛夫-史密斯三人是最有影响的代表性人物。
【关 键 词】新皮亚杰理论/认知发展
【正 文】
皮亚杰(1896-1980)去世虽然已经20多年了,但勿庸质疑他仍是当代最为伟大的心理学家之一。他关于儿童认知发展的理论不论在心理学界、教育界还是哲学界都享有盛誉:用极为简洁的语言为人们描述了人类认识或智能发展、变化的轨迹和本质,使人类对自身的认识提高到一个崭新的水平,并以此理论为基础设计了许多实验,获得了大量支持其观点的实证数据。
然而,随着时间的流逝和进一步研究的深入,皮亚杰受到了更为严峻的考验和挑战,在大量无法用旧有皮亚杰理论解释的新数据和事实面前,有些人放弃了皮亚杰,而另一些则试图用新的思想和观点去整合、修正或扩展旧有的皮亚杰理论,于是便产生了所谓的新皮亚杰理论(nowpiagetian theories)。
由于大部分的认知发展理论都或多或少地会承继皮亚杰的某些观点,因此,似乎它们都可以被称为新皮亚杰理论。然而,事实并非如此简单。皮亚杰理论最核心的观点之一认为,发展是个质变的过程,呈现一定的阶段性,因此,任何被认定为新皮亚杰学派的理论必须以某种形式(通常是经过修正的)一定程度上反映阶段论的思想。皮亚杰还认为,认知发展具有领域普遍性,一个儿童在任何时间均具有认知机能的同质性,任何称自己为新皮亚杰学派的理论也必须含有这种思想。然而,这些却正是皮亚杰理论受到众人批评的地方。于是,事实上,新皮亚杰理论在论述这些问题时,常常会做极大的修正,以使自己看起来跟皮亚杰的观点并不相同。
一、费谢尔的理论
(一)基本观点
费谢尔(Kurt Fischer)是哈佛大学心理学教授,他也许是第一个对认知功能的异质性问题加以特别关注的新皮亚杰理论者,他试图对皮亚杰的认知发展理论和斯金纳的新行为主义理论这两种表面上看起来并没有什么相似之处的理论进行融合。费谢尔的理论开宗明义地提出发展是儿童与环境交互作用的产物。当然皮亚杰也有类似的假设,但皮亚杰认为在影响发展的因素上,环境只起着很小的作用,对皮亚杰来说,只是儿童与环境积极地发生作用才是发展的重要原因。而费谢尔远比皮亚杰更强调环境的作用,他认为儿童自身与环境两者对于发展具有同等的重要性,这样,他的理论便预测个体的认知功能要比皮亚杰所认为的远更有异质性。
费谢尔认为,儿童是通过对引起他们自己行为变化的根源进行控制从而促进技能、也即一系列动作的(包括生理和心理的)发展。费谢尔理论强调技能是由有机体与环境共同决定,也就是说,只有那些得到环境支持的技能才会发展到最高水平。儿童周围环境对不同技能发展的支持、鼓励程度越相似,认知功能也会更具有同质性,发展会更均衡。然而,事实上由于儿童周围环境的异质性,一些技能会持续地得以练习或比其他技能受到更多的支持,于是发展便表现出不均衡。从而费谢尔认为,认知功能的异质性便是一个规律而并非发展过程中的例外现象。
同时,费谢尔还认为,就技能的理想操作水平或一个儿童所能表现出来的最佳操作水平而言,技能的发展表现出一种恒常的发展进步,但只有那些在受到最多支持的环境中得到训练的技能才能发展至最理想的水平。
(二)费谢尔对发展阶段的划分
根据费谢尔的观点,技能的发展有一个等渡严的发展顺序,包?0个水平。这10个水平又可分为3个层次,每一层次反映的是儿童对信息进行控制的一般情况。在感知动作层次(大约3个月至24个月),儿童的技能仅限于对他们环境中的物体进行感知和操作,在表征层次(大约2岁至12岁),儿童能在心理上对具体的物体进行表征,而在抽象层次(大约12岁至26岁),他们能将表征的序列加以结合,用无形的、一般方式对事物进行思考。同时,每一层次又都包括4个水平,每层次中最高级的水平(如感知运动的水平4)对应于下层次的最低水平(表征层次的水平1)(见表1)
表1 费谢尔的技能发展阶段
水平 层次 循环水平 特征性结构 大致年龄
1 1 单个集合(set) 3-4个月
2 2 对应(mapping) 7-8个月
3 感知动作技能阶段 3 系统 11-13个月
4 __________ 4=1 系统的系统 20-24个月
5 2 4-5岁
6 表征技能阶段 3 6-7岁
7 __________ 4=1 10-12岁
8 2 14-16岁
9 抽象技能阶段 3 18-20岁
10 4 24-26岁
发展始于技能的协调。在任何一个层次,水平1的技能仅仅使儿童能控制一种行为的变化:如一个动作、一个表征、一个抽象。例如,在表征层次水平,儿童能控制一个单独的表征,即独立他们行为之外的物体、人物、事件等某种单一属性的表征,但他们不能将这些表征中的两个或多个协调起来。在水平2,两个表征能够协调起来,如儿童此时能够认识到他们的母亲,可以同时既是母亲、又是外祖母的女儿,费谢尔把两个技能的协调称为对应。在水平3,两个(或多个)对应结合起来就构成了费谢尔所说的“系统”。水平4代表着一个阶层达到最高水平同时也代表着下一个阶层的起始,在这一水平,两个或多个系统协调起来,费谢尔将之称为“系统的系统”,费谢尔指出,系统的结合产生了新的集合(set),又成为下一阶段发展的基础。
由于假设技能是以一种逐步逐步的方式发展起来并与其他技能相结合,因此,费谢尔的理论要求细致的任务分析,对每一技能或技能集合特定的发展过程进行具体化。例如,费谢尔和他的同事们仔细地研究了儿童玩布娃娃的过程。大约在2岁时,儿童可以形成一个单一的表征,因此他能将布娃娃视为一个独立的事主,让布娃娃执行一个单独的动作,如在地上行走或喝茶,通过练习,这些单独的表征可以变得更加复杂;儿童可以分配给布娃娃一个特定的社会角色,如医生或病人,尽管这两种角色仍然是相互独立的。稍后,儿童能将两个或多个技能彼此之间进联系,例如,儿童开始可以让代表着医生和病人的布娃娃之间产生意义丰富的相互作用,例如病人到医生处看病、讲述病情,而医生则详细地检查病人并开出处方等等。
在第三个水平,当儿童将两个对应进行协调时就产生了系统。例如,两个布娃娃能担任两个相关联的角色,当医生的布娃娃能同时是个父亲,而充当病人的布娃娃能同时充当病人以及医生的女儿。在这一阶段的最后一个水平(在本例中是表征层次的最后一个水平)是系统化的系统,儿童能将两个系统协调起来。如在上述布娃娃的游戏中,儿童能显现其有关知识:担当父亲和母亲角色的布娃娃能同时充当配偶和父母的角色,而另一对布娃娃所充当的配偶和父母角色表现又与其有不同;换句话说,此时儿童既能认识到系统中抽象的关系具有一定的共性、又能认识到这些关系在系统中(如家庭),会表现出一定程度的差异。这种新的理解水平同时成为下一层次发展的基础。
(三)费谢尔与皮亚杰的比较
通过强调环境在技能发展中的作用,费谢尔的理论远比皮亚杰的更强调经验的重要性。然而,费谢尔的10层次水平及循环,对发展本质的预期很容易使人联想到皮亚杰,而费谢尔关于最佳操作水平的概念与现代信息加工的观点也是相一致的。那么,这一理论的贡献在哪里,它与其他理论、尤其皮亚杰理论又有何异同呢?
对费谢尔和皮亚杰理论进行比较,最方便的就是比较两种理论的基本结构:技能(skill)与图式(schema)。图式是儿童理解世界的结构,对皮亚杰来说,图式的基础是动作,用以执行同化与顺应的功能,是由早期图式发展而来,他们在相互整合的过程中具有很高的概括性,因而导致认知功能的高度同质。技能同样是儿童理解和认识世界的结构,与图式相似的是,技能的基础同样是动作,是由早期所获得的技能发展而成的。相似的,技能也能得到相对较好的整合并且以儿童所能控制的变化类型为特征(感知动作,表征,抽象),然而,与图式有所不同的是,儿童所有的或大部分技能在任一特定时间内都不会处于相同的水平。技能的发展是环境与儿童相互作用的结果,只有那些环境始终最支持的技能能发展到最佳水平。对特定物体与任务而言,技能并不具有一般性、而是特殊的,发展功能的不平衡性是规律而并非例外。
图式与技能结构均被视为由简单向复杂不断发展,对皮亚杰来说,图式是以阶段来划分的,而对于费谢尔,技能的划分是以水平来划分的。其主要区别在于,皮亚杰的阶段反映的是一种高度的一般性及将儿童特征化,一个儿童要么是一个具体运算思维者,要么处于一个感知运动阶段。相比之下,费谢尔的水平将技能视为依特定物体和任务而有所不同,在费谢尔的理论中,儿童并不是被描述为处于水平4或水平7。人们可以指出一个儿童能够达到的技能的最佳操作水平,但这并不反映着对儿童的分类。
与皮亚杰相比,另一个差别是,费谢尔认为要达到某一特定结果有多条不同的途径,也就是说,尽管所有的技能都基于早期的技能,但并非所有儿童都会以相同的顺序经历技能发展的相同序列。例如,一个儿童可能达到长度守恒中水平5的技能,但在练习更多的数量或液体守恒上却达到了水平6,儿童能将这两种达到水平6的技能加以协调从而达到水平7,然后他们能抽象出长度守恒水平7的规则,因而在长度守恒这一特定技能上无需经过水平6的阶段。
二、凯斯的理论
凯斯(Robbie Case)的理论是到目前为止最有影响的新皮亚杰理论。它跟皮亚杰理论最大的不同就在于,不再以铁板一块的结构变化为出发点,也不那么多地依赖于平衡化等概念而是吸收了经验论和历史文化派独有的一些概念,试图用信息加工的思想和方法来整合皮亚杰的理论,因而被人称为智慧发展的过程D结构论。
(一)凯斯的阶段论
记忆中只能容纳标志该阶段的两个表征,第二、第三亚阶段则分别能容纳3种和4种表征。
凯斯将思维的发展分为4个阶段:(1)感知动作阶段(出生到18个月),(2)相互关系阶段(1.5-5岁),(3)维度阶段(5-11岁),(4)向量或抽象维度阶段(11-19岁)。每一个主要阶段内又有若干亚阶段:第一亚阶段(单焦点阶段)涉及对新结构(感知动作、相互关系、维度、向量)的操作,但这只能孤立地进行;在第二亚阶段(双焦点阶段),两个单元能够有序地操作,但不能相互整合;在第三个亚阶段(复合阶段),两个甚至更多的单元能同时操作,相互整合,这一阶段一旦完成,又成为下一主要阶段发展的基石(见图1)。在第一亚阶段,儿童在工作凯斯的认知发展阶段从形式上与皮亚杰的很相似。在感知动作阶段,婴儿通过身体的运动表征物体(这跟皮亚杰几乎完全一样),随着亚阶段的进行,这种表征能相互协调,产生出一级关系;二级关系则在相互关系阶段形成,此时儿童能检测和协调物体、事件和人物之间的关系;在维度阶段,儿童形成三级关系,这涉及到两个维度(如液体守恒问题中的高度和宽度)的比较;在向量阶段形成四级关系,儿童能够理解抽象的系统,这使他们能解决言语类比、比例推理等问题,推测他人的心理状态。