教师之师生互动行为研究述评
江光荣 华中师范大学
香港中文大学教育学院
本文系统地阐述了过去数十年里就有关教师之师生互动态度和行为与学生发展之间的关系所进行的研究。关注的重点有三:(1)教师互动行为与学生学习的关系,(2)教师互动行为与学生情绪和社会性发展的关系,以及(3)教师互动行为(或师生关系)的结构和测量。作者发现,这个领域的研究较为一致地支持一个看法,就是师生关系或教师互动态度和行为与学生发展之间具有实质性的关联,积极的师生互动能有助学生顺利发展并取得较高的成就。本文也指出了这个领域中现有研究的局限,并对今后应加强哪些方面的研究提出了建议。本文所讨论的内容属于师生关系的范畴。在教育研究的领域内,涉及师生关系的研究有两个总体性的特点。其一,虽然几乎所有的教育研究分支都或多或少涉及师生关系,但目的在于了解师生关系本身的研究却相当少。大多数研究都把师生关系作为某种原因或条件来看待,例如研究师生关系对诸如学生学业成就、社会性发展、心理健康或者教师的压力等等的影响。其二,虽然「师生关系」这个名称涉及师、生两方,但有关的研究从来都是透过教师或学生的行为来操作化,且多数以教师行为作为师生关系的指标。本文的目的在于把教育研究领域内有关师生关系的研究作系统的整理。但考虑到上述两个特点,本文选材的范围包括:(1)以学生发展为最终关注目标者;(2)以教师行为作为师生关系指标者。亦由于第二点的限制,本文采用Wubbels & Levy(1993)的术语,称师生关系为教师之师生互动行为。
本研究领域的发展脉络
主要有两个研究领域涉及教师互动行为和师生关系:一为教学研究领域,另一为发展心理学研究领域。
对教师互动行为及其特点的探索,是教学研究领域中一个由来已久的主题。人们一直有兴趣于寻找「有效能的教师」或者了解怎样才是「有效能的教学」,这一研究主题早在百多年前就已经出现(Borich,1996)。在这个主题之下,不同背景的研究者试图从不同的角度、不同的要素层面进行探索,以期发现对教学效率和学业成就有影响的变量。根据学者们的归纳(郑燕祥,1986;Good, 1996),这一研究主题大致有这样一个发展脉络:
从19 世纪末到20 世纪60 年代初,人们致力于从人格特质方面去研究教师,设法找出能够把优秀教师和平庸教师区别开来的人格特质。在这种思路的支配下,曾出现了一些颇具影响力的研究(郑燕祥,1986;Getzels & Jackson, 1963; Ryans, 1960),这些研究往往开出了一张优秀教师人格特质的清单。但到了60 年代中期,人们发现,在不同教育条件下进行的同类研究,其结果往往不很一致,而且这些清单的效度也没有得到证实。于是,有些学者开始质疑是否真有这种不变的「教育人格」;也有学者指这一研究思路和研究方法太简单化了(Getzels & Jackson, 1963; Good, 1996)。在这研究历程中,有些关于教师特质的研究其实已经涉及到教师对待学生的态度和行为特质。
接下来约从60 年代后期起,研究者开始把眼光转到课堂上,试图通过观察教师的教学活动或教学行为来了解怎样才是有效的教学。这一转变可说是从寻找「有效的教师」转而至寻找「有效的教学」。这种自然主义的实地研究取向,带出了几个很有影响力的研究传统,亦取得了一些有价值的研究发现。其中影响比较大的就是所谓的「过程─结果」(process-product)研究。过程─结果研究的主旨是以学生的学业成就为目标,通过实地观察教师在教学过程中的行为和一些教学措施,设法找出能提高学业成就的教学行为和措施。许多常见的教学活动和策略,如提问、时间运用、课程推进速度、管理课堂等等,都受到关注(Brophy & Good, 1986)。在这类研究当中,有相当部分涉及教师与学生在课堂上的互动,如教师期望、课堂管理和调度方式、创造支持性的学习环境等(Good & Brophy, 2000)。
然而,过程─结果研究也由于一些研究方法学上的不足而被逐渐扬弃。这些局限包括:视有效的教学行为是普遍适用的,忽视教学行为所发生的背景条件(郑燕祥,1986);不重视理论,使研究不能建基于对课堂学习的内在和全面的理解之上( Stockard & Mayberry, 1992);只管外显的行为,不问这些外显行为背后的心路历程。鉴于此,自80 年代中后期起,一个新的研究趋势开始了,那就是对教师认知的研究。
对教师认知的研究也涉及很广的范围,但是多数研究还是集中在跟教学过程有直接关系的一些内在过程或内在变量上,如教师在教学过程中的决策、计划活动,教师对于课程、学生、课堂管理以及教学的信念(Kagan, 1990, 1995; Martin, Yin, & Baldwin, 1998),其中有关专家和新手(有经验的教师和新入职教师)在教学过程中决策活动的比较研究曾引起很大的关注。这一方面的研究也有部分内容与教师的互动行为有关,比如教师对于学生、对于课堂管理和控制等等的信念(Martin,Yin, & Baldwin, 1997, 1998)。
差不多与教师认知研究同步或稍晚一点(80 年代中后期以来),研究者也对学生的社会性认知在课堂学习中的作用产生了兴趣。研究者认识到,教师的教学和其他教育行为,最终都要透过学生的知觉和解释才能影响学生的学习;而学生是社会性的主体,他们在学习过程中的一些社会性知觉会对认知学习产生某种中介作用(Good, 1996)。换句话说,知识的学习并非纯粹的智性加工过程,其中还伴随着丰富的社会性认知活动,而这些认知活动又会影响智性加工。在这一思想的指导下,研究者用访谈的方式来了解学生对于教师、教师的教学行为、课堂作业、课堂管理行为的知觉和解释,由此发现了一些新的主题,如公平、学生对教师意图的推断等等。
从以上粗略的勾勒可以看出教学效能领域内的两个演变趋势:一是从单纯着眼于教师的认知性教学行为到重视教师的社会性行为;二是从只看教师的「教」到同时顾及学生的「学」,以及「教」和「学」的相互作用。
因应这一趋势,自80 年代后期以来,以Wubbels 等人为主的一批研究者便集中关注教师跟学生的互动、师生关系等主题(Wubbels, Levy, & Brekelmans, 1997),并取得了不少成果。
以上是在教学研究领域里涉及教师互动行为和师生关系研究的发展脉络。另一涉及教师互动行为和师生关系的研究领域在发展心理学内,尤其与所谓「发展的心理病理学」(developmental psychopathology)有关。发展的心理病理学探索一些非适应性的、病理性的后果如何从正常的发展过程中发展出来(Achenbach, 1990)。在这个领域之中,依附理论是一个非常具影响力的理论。传统上对依附行为的研究都偏重于亲子关系,踏入90 年代以后,有些以依附理论观点看待成人─儿童关系的研究者开始关注年龄稍大儿童的发展情况。他们把研究的焦点从亲子关系和家庭动力学转移到儿童在幼儿园和学校的发展,以及师生关系对儿童发展的影响等(如Pianta, 1992, 1999; Rosenstein & Horowitz,1996)。这些研究者以类比亲子关系的方式来考虑师生关系对于儿童发展的作用( Pianta, 1999; Van Ijzendoorn, Sagi, & Lambermon, 1992)。
以Pianta 为首的这一批研究者以依附理论来考虑低幼学童的发展问题,另一批学者(Eccles et al. 1993)则从Vygotsky(维果茨基,1994)和Hunt(1975)有关发展和环境关系的理论出发,研究学校环境的改变对青春前期少年发展的影响。他们认为,儿童从小学过渡到初中所经历的环境改变(其中一个重要的改变是师生关系),对于一部分少年来说是应激性的,因此令这个时期的孩子在发展上出现一些消极的后果。他们比较了在美国学校制度下小学和初中学校环境的一些不同,并根据这时期少年心理发展的特点来考虑这些改变所造成的心理后果(Eccles & Midgley, 1989; Eccles et al., 1993)。
心理治疗学家如Rogers(1969, 1983)、Glasser(1968)和Ellis & Bernard(1985)等人的学说都对这一主题有或大或小的影响。
除了上述两个研究领域外,还有另一些学者从另外的角度也对教师之师生互动行为和风格、师生关系的研究作出了贡献。比如30 年代心理学家Lewin, Lippitt, & White(1939)对于不同领导类型(民主的、专制的、放任的)对团体成员行为和作业效率的影响的研究,与后来的教师行为和师生关系研究有直接关系。而教师互动行为与学生学习的关系
大部分有关教师互动行为和师生关系的研究,都致力于了解教师对待学生的态度和师生关系对于学生学习的影响。这方面的研究相当广泛,所涉及的学科几乎包括了中、小学的所有学科。所有的研究都倾向于支持这个结论:师生关系的质量与学生的学业成就有正相关。以下是一些重要的研究。
教师期望与学生学习
自我实现的预言」这一理论(Merton,1948),做了一个既大胆而又极富创意的实验研究。他们在一所公立小学的每级中各抽出三班,再从每班中随机抽出大约20%的学生,然后告诉他们的老师这些孩子在随后的数个月里将在学业成就上有「急速的发展」。到学年末的时候,测验发现,与控制组的孩子比较,这些孩子中的年幼者的智商真的提高了,一年级实验组的学生IQ 分数平均提高了15.4 分,二年级则提高了9.5分。他们的阅读成绩也有进步。
教师期望效应是Rosenthal & Jacobson(1968)通过实验发现的。在他们之前,实际上已经有一些间接的研究结果,表明教师的态度和对学生的期望会影响学生的学习成绩(参见Nash, 1976)。 Rosenthal &Jacobson 在这一基础上,基于「Rosenthal & Jacobson(1968)根据互动理论,对这个他们命名为「皮格马利翁效应」(Pygmalion effect)的现象(即教育中的一种自我实现的预言)作出了解释。他们的解释清楚地说明,教师的信念以及由这种信念所引导的一系列互动行为,是导致这一现象发生的重要原因:
当教师期望学生在智力上有所提升时,他们会以更轻松、友好的方式鼓励学生。 ……教师会更加密切留意这些特殊学生,而这种密切的关注又使得他们能对学生正确的反应作出更快的响应或强化,这种强化增进了学生的学习。 ……这种交流,加上可能存在的某种教学技术的转变,会促使学生对自我的观念、自身行为的期望、动机,以及认知风格和技能作出改变,从而有助学生学习。 (Rosenthal & Jacobson, 1968, p. 180)
在Rosenthal & Jacobson(1968)之后,有关教师的期望对学生的影响的研究一直没有间断。研究者深入地检视了教师怎样形成期望、教师通过什么方式向学生传达出期望,以及学生怎样知觉教师的期望(参见Good & Brophy, 2000)。 Ouzts(1986)在将近二十年后发表的一篇综述文章中,回顾了到截至那时为止有关教师期望及教师个人特点与学生学业绩效的关系的研究,结论是:教师对学生的期望,会影响学生的学习态度和行为,最后会对他们的学业成绩产生影响。而就影响期望行为的教师个人态度特点来说,Brophy & Good(1974)提出可以把教师分成三类:积极的(proactive)、反应性的(reactive)和消极的(overreactive)。积极的和消极的教师都会产生期望效应,只是方向相反。不幸的是,调查发现,大多数的教师期望都是消极期望— 这些教师都心存教条主义、墨守成规、受刻板印象支配(Good &Brophy, 2000)。因此,实际上教师期望带来的负面效果比正面效果大。
教师课堂教学风格与学习习惯
这方面的研究以 Flanders 为代表。 Flanders(1970)致力于以行为分析的取向,发展出一套描述教师与学生课堂互动的观察和编码系统,以便对资料进行定量评价和分析。他只观察和记录师生互动的言语内容,不包括非言语的互动。通过观察,他找出了师生在课堂上十个类别的言语行为,其中教师的言语行为有七个类别。这七个类别分别属于两种不同的教学风格,Flanders 把它们命名为直接的风格(direct style)和间接的风格(indirect style)。间接的风格也称为「民主/合作」的风格,而直接的风格则称为「权威/支配」的风格。 Flanders 发现,间接风格的教师对学生比较敏感和关心,他们在课堂上较多利用学生自己的说话,或把学生的说法跟所教的观念整合起来;他们比较擅长向学生提问,也能听取学生较长的回答和解释。相反,直接风格的教师往往有较多纪律问题要处理,他们会作出较长的指导,而且常常重申自己的说话。 Flanders 的分析系统把教师间接风格的言语频数除以直接风格的言语频数,得出一个教师的教学风格指标,称为I/D 比率。 I/D 比率愈高,风格愈倾向于间接。
随后,有相当多的研究是基于Flanders(1970)的概念和工具进行的,其中又有不少是测量教师I/D 比率跟学生学业成就之间的关系。调查发现,一般来说I/D 比率和学业成绩之间有某种程度的正相关,间接风格的教师所教的学生学习得较好(Westburg & Bellack, 1971)。但严格的分析发现,这种关系并非十分可靠,原因可能与Flanders 分析系统的效度有关(Nash, 1976)。
教师的亲近行为与学生学习
情感性学习和投入学习的行为意图都有正面影响。
有些研究者循着行为分析的路线研究师生关系,集中研究教师的「亲近行为」与学生学习的关系。亲近(immediacy)这个概念本是Mehrabian(1971)在研究人际沟通时提出的,它指的是沟通双方在交往过程中所表现出的有助增进亲近感和减少心理距离的任何行为。这种行为会提高个体的感受性,唤起情绪,并加强喜爱的感觉。 Andersen,Norton, & Nussbaum(1981)根据这个定义,把研究的视角转移到教育领域,致力于研究教师的亲近行为与学生的学习之间的关系。由于Mehrabian 和Andersen 等人都比较重视非言语性的亲近行为,所以这个领域的研究多以教师的非言语亲近行为(如微笑、抚摸等)为自变量。总的说来,这方面的研究发现相当一致:教师的亲近行为对学生的认知性学习、教师互动风格与学生学习
近几年里,一个由荷兰、美国和澳大利亚等国家的研究者组成的跨国研究群体,开始引起人们的注意。这些研究者致力于教师效能的研究,或者用他们的说法,是「寻找有效能的教师」(Wubbels, Levy, &Brekelmans, 1997)。他们采用临床心理学家Timothy Leary(1957)所提出的人际交往模型,来概括教师在课堂上的交流行为(即前述的人际行为)。这个模型包括两个维度:一是支配─顺从维度,描述交往中影响与被影响、支配与受支配的情形;另一是协同─对立维度,描述双方交往的基调是理解、信任和支援还是猜忌和敌对。三个国家的研究人员已经发表了数十篇研究报告。总体来说,他们的结论是:在支配─顺从维度上得分高的教师(支配性强),他们的学生往往能取得较好的学习成绩;而在协同─对立维度上得分高的教师(师生感情联系好),所教的学生能发展出较好的学科学习态度。 Brekelmans, Wubbels, & Levy(1993)认为,真正的「好教师」应该在两个维度上都得到高分。这些研究者认为,不管作用是正面还是负面,师生关系和教师的人际互动特质对学生的学习都有重要影响。因此他们呼吁,只强调教学组织、策略、教授法等技术性事项的传统并不全面,欲提高教学效能,也应该重视教师的人际能力(Wubbels, Levy, & Brekelmans, 1997)。
从以上的综述可以看出,教师对待学生的态度和行为,以及由此发展出的师生关系,对于学生的知识学习有影响是相当肯定的。事实上,回顾截止近期有关教学行为和学生学业成就的关系的研究,使Good(1996)在他的综述性评论中得出一个结论:知识学习是一个社会性的建构过程,而不是一个简单地把知识从书本和老师那里搬移到学生脑里的过程。
教师互动行为与学生情绪和社会性发展的关系
传统上,由于所谓「重智主义」的影响,教育的实践者(如校长、教师等)和研究人员都较多注意学生的智慧学习。有关教师互动行为与学生情绪和社会性发展之间关系的研究向来比较少。 Pianta(1999)在评论师生关系领域的研究时指出,这领域的研究非常明显地集中于师生关系跟教学和学习的关系上,却严重地忽视了师生互动对学生的社会性发展和情绪发展的关系。以下列举这方面的若干研究
罗杰斯式师生关系对学生发展的影响
早在50 年代,受罗杰斯(Carl Rogers)当事人中心理论的影响,就有研究者试图进行这样的研究:把罗杰斯提出的心理治疗中的若干「关系要件」(即真诚、同感和积极关注等)应用于师生关系之中时,是否会令学生的学习更为有效和发展积极的人格。其后,Aspy 和Roebuck 等人在美国发起并成立了一个名为「人本化教育全国协作组」( National Consortium for Humanizing Education, 简称NCHE )的组织,目的是进行以人为中心的教育研究和培训工作,从而推广以人为中心的教育事业。参加这项计划的包括美国42 个州和另外7 个国家的学校,动员了二千多位教师、二万多名学生,涉及从幼儿园到大学所有层次的学校。整项计划前后共花了十七年时间进行(Aspy, 1977)。
研究者对NCHE 计划所得结果的一个最概括的结论是:「当学生得到高水平的理解、关注和真诚的对待,与他们得到低水平的(三条件)对待的情况相比,他们学得更好,行为表现也更好」(Rogers, 1983, p. 199)。计划中有一项主要的子课题,参与者包括600 名教师和一万名学生(从幼儿园到大学)。研究目的是比较实验组(教师表现真诚,有同感,且积极关注,我们称之为「高水平的促进学习的条件」)和控制组(教师未表现出高水平的促进学习的条件)的学生所表现出来的差异。结果表明,与控制组的学生相比,实验组的学生(1)缺课较少;(2)自我概念较佳;(3)数学和语文等科目的学业成绩进步较多;(4)违规问题较少;(5)破坏公物的行为较少;(6)智力测验的分数提高(这项研究仅限于幼儿园到五年级);(7)较富创造性;(8)较有自发性和较高水平的思考。
教师期望对学生人格和学校适应的影响
Good & Brophy(2000)在评述教师期望的研究时提到,尽管大多数有关期望效应的研究都是讨论教师期望对学生成绩的影响,但有理由相信,教师期望对学生的情绪发展和社会性发展也有重要的作用。
意识到教师的期望可能也会对学生的自我概念产生影响。在英国,Palfrey(1973)曾进行一个有趣的调查。他选择了两所邻近的中学,一所是男校,另一所是女校,而两所学校学生的家庭背景、学校规模、教学条件等都非常接近。这两所学校的规模都非常小,故他假设校长对学生的期望和评价会对学生的自我形象有直接的影响。调查发现,女校校长对学生的评价和期望比男校校长高,因此预期女校学生的自我形象亦会比较好。结果颇为有趣,两校学生的自我形象都比他们校长的评价要高,而女生真的比男生有较好的自我形象(55%的女生有比较积极的自我形象,而只有20%的男生有这样的自我形象)。
事实上,在Rosenthal & Jacobson(1968)的实验公布之后,就有研究者而在美国,Pedersen, Faucher & Eaton(1978)也进行了一个颇不寻常的研究。他们原本是要设计一个回顾性的研究,以了解期望造成智商变化的具体过程,而在研究期间却因一个特别发现而转变了方向。他们察觉到有一位非常出色的小学一年级教师似乎对她的学生产生了非常长远的影响,故他们专门设计了一项回溯性研究,以比较教师的教育态度和特点对学生成年后在社会经济等方面的成就的影响。结果令人吃惊:学生早年的学校生活经验对其成年后的社会性成就有肯定的影响。具备爱心、关怀和鼓励等特点的教师所教的学生日后所取得的社会经济地位,明显高于不具备这些特点的教师所教的学生。他们解释其中的过程是:这位出色的教师对待学生的方式直接影响了学生在学术上的自我形象以及他们的学业成绩,而这两者作为基础又不断积累和推进,引出一步又一步的成功,直到成年后这些孩子获得足以区别于其他同校学生的成就。此外,还有若干零星的研究也支持Good & Brophy(2000)的说法。例如,有实验研究(Toner, Moore, & Emmons, 1980)发现,给成人标定(labeling)为诸如「有耐心」这样一些为社会所认可的特质的孩子,比没有给这种标定的孩子,在日后受到考验时更能表现出所标定的特质。
师生依附方式对学生情绪和社会性发展的影响
近年来在依附理论(attachment theory)的背景下,对教师以及师生关系对于低幼儿童情绪和社会性发展的影响出现了比较系统的研究。其中以Pianta(1992, 1999)等人的工作比较突出。