幼儿不同情绪状态对其智力操作的影响（二）
近年来，国外情绪心理学家开始注意情绪与认知的关系，尤其是情绪对认知的影响（Campos，1981；Cicchetti，1981；Zajonc,1980；Bower,1981）。在理论上提出了情绪具有一种组织性的功能，它对知觉、认知和行动起着组织或瓦解的作用（Sroufe，1979）。这一理论与现实相吻合，因此引起学者们的重视。问题的焦点是，在什么样的情绪背景下，儿童的智力探究活动是被吸引的或是被干扰的，是被促进的或是被削弱的。这个问题已经提到教育实践和科学研究的日程。
本作者与美国丹佛大学坎波斯教授探讨了这个问题并进行了实验研究(1983),并在中国继续进行了第二个实验(孟昭兰,1984)。本文是这两个实验结果的报告。
实验Ⅰ：婴幼儿愉快和痛苦状态对其问题解决操作的影响。
实验Ⅱ：婴幼儿兴趣和惧怕及其转化对其组合操作的影响。
实验Ⅰ在某种程度上是从不太分化的整体情绪状态考虑的。实验选择愉快和痛苦两种情绪。在第一个实验之后，考虑到应从更分化的情绪状态探索这个问题。尤其是对认知活动来说，关系最直接的大约是兴趣、惊奇、惧怕等情绪。这是确定第二个实验的出发点。
一、目的
1．婴幼儿不同情绪状态（愉快―痛苦、兴趣―惧怕）对他们智力操作的影响。
2．婴幼儿不同情绪（愉快―痛苦、兴趣―惧怕）的不同强度与操作效果的相关。
二、方法
（一）被试
实验Ⅰ为16～18个月婴儿58名（男30名，女28名）：愉快组29名（男13名，女16名），痛苦组29名（男17名，女12名）。除个别家长不愿意自己的孩子作痛苦组被试外，其余为随机分组。实验Ⅱ为18～24个月婴儿60名，男女各半。采用同一种方法引发不同的情绪分组，兴趣组39名，惧怕组9名，兴趣―惧怕混合组12名。
（二）仪器装置
1．实验Ⅰ用一张方桌中间装一可旋转木板，还有一张桌面可旋转的圆桌供实验Ⅰ预备实验用。实验Ⅱ用这同一张方桌时，把木板卸掉。
2．实验Ⅰ用少量小玩具，实验Ⅱ用蓝黄色和黑色机器人各一个，机器人高约一英尺。
3．摄像机、录像机、电视监视器一套。
4．实验在一间居中用玻璃隔墙（挂花布帘）隔开的房间内进行。隔墙一边为实验室，另一边为录像操作室。摄像镜头通过玻璃和花布帘上的挖孔摄取实验全过程。
（三）操作过程
实验Ⅰ：首先进行预备训练，然后进行情绪引发和迂回作业。这个过程已经在《心理学报》1984年第3期《幼儿不同情绪状态对其智力操作的影响》一文中详述，本文从略。
实验Ⅱ：
（1）情绪引发：被试坐实验桌前，主试呈现刺激：①呈现蓝黄色机器人于桌面一角上，使它慢慢走近被试，并发出嗡嗡声，1分钟。②呈现黑色机器人，使它旋转打枪，并发出哒哒声，1分钟。③呈现蓝黄色机器人，使它走近被试，1分钟。整个呈现刺激的过程中，允许被试拿取、玩弄。
（2）组合操作：情绪引发后即进行操作作业。组合操作分为四步骤：①主试拆掉蓝黄色机器人的两臂，以两臂的肩端相对方向放被试面前桌上，让被试按机器人原样把双臂安装上。②主试拆掉机器人双臂，以两臂的手端相对方向放被试面前桌上，让被试安装。③主试拆掉机器人双脚，放桌上，让被试安装。④主试拆掉机器人的双脚和双臂，放桌上，让被试安装。指示语和示范如下：
“小浩你看，它的手臂掉了”，同时以手臂指向手臂脱落处作为示范，共示范三次。让被试真正看见手臂脱落的位置。然后让被试安装（被试只要把手臂或脚组装指向正确的位置，就算完成操作，不要求他一定插牢）。然后依次进行以后几步作业。每次指示语后，被试若不动，10秒后再重复指示语，直到他进行操作。如果被试操作中安装错了地方，主试提示：“不对，不是这儿。”并示范正确的位置。等待10秒，若不动可重复，若又装错了地方，重复上述指示语，并指向应安装的地方。
（四）记录
1．实验全过程作录像记录。
2．参照伊扎德的面部肌肉运动编码系统（Max）记录。实验Ⅰ：微笑、出声笑、哭、哽咽欲哭四种表现。实验Ⅱ：愉快、兴趣、警觉、惧怕、痛苦五种表情。以延续时间为指标。实验Ⅱ还参照同时出现的身体姿态表情：把弄（玩具）、凝视不动、退缩、回避、倾向母亲等，以及言语活动“怕”、“不要”等。
3．实验Ⅰ参照布鲁纳的迂回操作方法记录直接抓取、错方向旋转、注视不动、顺利取得四种操作策略，以延续时间为指标。
三、结果
（一）不同情绪状态对操作效果的影响
1．实验Ⅰ：愉快―痛苦
（1）总体差异：愉快组和痛苦组的操作效果有明显差异。愉快组在较短时间内完成作业，痛苦组则拖延较长时间才能完成。变异数分析考验，达到显著的差异水平（见表1第一栏）。
（2）不同操作策略中的差异。
①直接抓取（DG）：痛苦组比愉快组更多地试图通过伸手直接取得玩具。两组差别虽未达到统计的显著水平（F=3．897
②注视不动（W）：痛苦组比愉快组表现更长的注视不动时间。当主试把玩具放到木板上以后，绝大多数愉快组被试立即动手操作，试图取得玩具。而痛苦组被试经常表现凝视不动，似乎对玩具不感兴趣，而且常常是在主试重复示范操作之后才开始操作。两组的注视时间达到显著的差异水平（见表1第三栏）。
③错方向旋转（WD）：两组被试均表现较长的迂回旋转操作时间。这表明被试很大程度上是在多次旋转木板的尝试中得到获取玩具的经验和技能的；迂回操作是他们通过尝试练习得到成功的一个过程。两组在错方向旋转的平均时间上虽有差异，但未达到显著水平。这可能是由于操作―获取这一主要矛盾掩盖了情绪差别这个操作背景的影响（见表1第四栏）。
④顺利取得（R）：全部被试在经过前三种策略的操作之后，均能在最后导致顺利地取得玩具。同时，由于经过一段时间的智力活动，情绪的影响已趋弱势。因此在最后一次操作取得玩具所用的时间，两组没有显著差别（见表1第五栏）。
表1 愉快组和痛苦组在操作效果上的差异比较 单位：秒
2．实验Ⅱ：兴趣―惧怕
（1）总体差异：引发情绪状态有明显的三种类别，据此为兴趣组、惧怕组和兴趣―惧怕混合组。三组被试操作总时间，兴趣组最快，混合组次之，惧怕组最慢。三组间分别的差异都达到显著水平（见表2第一栏）。
表2 兴趣、混合、惧怕三组的操作效果差异比较 单位：秒
（2）各步骤差异：
三组被试操作的第一步骤所用时间，一般来说，也和总体差异一致，即均表现为兴趣组最快，惧怕组最慢，混合组居中。三组间分别的差异则有不同的结果。最明显的是：兴趣组和惧怕组的差异十分显著，每一步骤都达到显著水平。这是因为这两组处于兴趣―惧怕情绪的两极，它们对智力活动的影响差别最大。混合组被试包容了成分和程度都不同的两种情绪状态，其操作效果有时接近兴趣组，有时接近惧怕组，因此在差异性考验上出现了一些不显著的结果（见表2第二至第五栏）。
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