一千二百年前，我国大文学家、哲学家韩愈在其代表作《师说》中提出了“师者，传道、授业、解惑也”的名言。这一思想对我国的教育产生了巨大影响，直到现在，它仍然是我国教师和家长日常教育和教学工作的基本原则，是每个教师自觉遵循的座右铭。父母教师必须向下一代传授知识，教授专业技能，解答疑问，这是无可置疑的。韩愈的这一思想，是我国教育史上最有价值的思想之一。
传道、授业、解惑的思想必须传承，但是，从现代教育观角度来分析，韩愈对教师机能的界定体现的是一种教师中心论的教学观。传道、授业、解惑，这三个动宾结构的词组，表达了教师在教学活动中的核心地位，传、授、解，都是教师的责任，学生处于被动、次要的地位，他们要干的事情就是学习知识，掌握技能，在老师帮助下解开疑问，走出困惑。
如果从学生中心论的角度出发，从尊重人性、尊重人的兴趣、动机的角度出发，仅有传道、授业、解惑，就远远不够了，一个把学生放在主体地位的父母和教师，应该把激趣、启思、导疑作为自己在教学过程中的重要任务。在激趣、启思、导疑这三个动宾词组中，父母教师的责任是激发、启示、引导，而学生要做的则是自己感兴趣，自己思考，自己提出问题。
在传道、授业、解惑式的教学中，学生是被动的：教师告诉学生，你要学什么，你必须做什么；在激趣、启思、导疑式的教学中，学生是主动的：我喜欢学什么，我想知道什么，我有什么问题。
一、激趣、启思、导疑的心理学依据
近年来，推动个体行为的内在动机和外部动机(intrinsic and extrinsic motivation)问题引起了国外心理学者的关注。内在动机是由个体的内部需要引起的，即因个体对某种东西的缺乏而引起的内部紧张状态和不舒适感，它们促使个体通过一定的行动满足自己的需要，从而解除这种紧张状态。外部动机是由个体之外的各种刺激引起的，包括物质诱因和社会诱因。物质诱因如学生为了得到父母的物质奖励而努力学习，社会诱因如学生为获得学校的“三好学生”奖励而努力学习。
内在动机来自人对周围世界的内在兴趣和自发的探索精神。从生物学意义上，这种对环境的内在兴趣起源于有机体的生存需要。从刚刚出壳的小鸡跌跌撞撞的脚步中、从刚出生就能站立行走的哺乳动物探索周围环境的行为中，我们就可以看出这种内在兴趣。
人对周围世界的内在兴趣和动机，从儿童很小的时候起就开始表现出来。刚出生的婴儿就对周围的声音、对周围人的说话和动作产生了反应。随着他们身体能力的增长，这种对外部世界的内在兴趣越来越强烈地表现出来。当婴儿会爬的时候，他们努力地够、拿他们可以够、可以拿的东西，把一个东西拿在手里以后，他们会用手抚摸、用嘴和舌吸吮、舔尝；当一种新的色彩出现在婴儿眼前时，他们表现出兴奋的神情；当一个陌生的大机器人玩具出现在他们面前时，他们表现出恐惧，继而出现好奇和探索行为。当幼儿第一次看到他们从未见过的自然现象时，他们会好奇地问大人，那是为什么。他们问，天为什么会打雷、下雨、刮风，为什么有春、夏、秋、冬，为什么下雨天蚂蚁要排着队搬家，为什么汽车能开走，飞机能飞上天。
除了自然现象外，人还可能对社会现象表现出内在兴趣。这种兴趣广泛表现在儿童对周围人的情绪、语言、态度和行为的观察、关注之中。
不同的人对一种相同的自然现象可能表现出不同程度的内在兴趣；同样，不同的人对一种相同的社会、道德现象也会表现出不同程度的内在兴趣。这种不同程度的内在兴趣，在相当程度上是由遗传天性决定的，它是导致个体差异的根本原因之一。
人对自然现象和社会现象的这种内在兴趣，以及随之出现的内在动机，具有重要的心理学意义和社会意义。如果人类没有这种内在兴趣，就不可能去探索和发现自然界的规律，不可能去改造自然、战胜自然，也不可能成为自然界当中最有力量的物种。
推动着那些诺贝尔奖获得者做出杰出研究的动力，正是这种巨大的内在兴趣和动机。
爱因斯坦在谈到他发现相对论的原因时指出，导致他做出巨大科学成就的原因有两个，一是晚熟，一是好奇心。他在给另一位诺贝尔奖获得者詹姆斯·佛朗克的信中说：“当我自问为什么是我而不是别人发现了相对论时，我想是由于以下两个原因：一个成年人对于时空已经熟视无睹了，只有在早期的童年时代才可能有一些想法。而我发育比较迟，到成年才考虑时空问题。我只不过比普通孩子更深一步研究了这个问题而已。经验与观念世界同时并牢牢存在于我的头脑之中。如果这种冲突十分强烈，它就会以更确定的方式重新反映到观念世界。从某种角度来说，观念世界的发展是‘奇迹’的继续。还是四五岁孩子时，我体验过这种‘奇迹’，当时爸爸给了我一个罗盘，没想到这个小玩艺儿给我留下如此永久的烙印：指针以如此确定的方式运动，与我潜在的观念世界形成的模式完全不同。到现在我还记得，我相信在它的后面一定有什么我们不知道的东西。”
1978年诺贝尔经济学奖获得者、美国心理学家赫伯特·西蒙在他的自传里写道，他小时候的学习完全是自发的，他“完全靠自己把握着自己的教育，很少向别人征求意见。百科全书有索引，公共图书馆有卡片目录。从舅舅和哥哥留下的书中，我学习了经济学、心理学、古代历史，解析几何和微积分，还有物理学。早在12岁以前，我就发现离家3英里外的一幢楼里有公共图书馆和博物馆。星期六我常快步走到那里，一直待到吃饭前回家。我熟知博物馆里每间展室的每件展览品。在上高中时，我得到允许可以进入图书馆科学图书室的书库。”
北京一家报社的记者在采访诺贝尔物理学奖获得者朱棣文时问他：“是什么原因使您取得了这一成就？是想在本学科领域取得领先地位，还是要用自己的研究成果为人类造福？”朱棣文回答：“都不是，只是因为我对自己搞的研究感兴趣。”
为什么内在动机的力量有时候如此强大，以至于它可以推动人去完成像做出诺贝尔奖水平的高难度的工作呢？从心理学角度分析，当一个人在内在动机驱使下完成了一个动作、一个行为、一个任务，解决了一个问题之后，他会获得巨大的内在满足感，他会因为能够掌握周围环境、征服原来难以征服的环境而感到兴奋，他会为自己的成长和自我超越而愉快、而振奋，当他付出了很大努力取得成功时，他会产生一种攀越高峰的快感和情绪体验，甚至堕入一种自我陶醉的心境中。所有这一切，都是不需要别人提醒、鼓励的，完全是他自己的内部感受。从人的成长来说，这种由自我满足而获得的快乐体验是非常强大的，它在很多时候具有超过一切外部刺激的无坚不摧的力量。
微软公司总裁比尔·盖茨这样描述他少年时期学习计算机时的自我满足感：“我13岁的时候编写出了我的第一个软件程序，目的是为了玩三连棋。我那时候使用的那台计算机庞大、笨重、速度慢，但绝对是令人心荡神迷的。”“这种计算机魅力产生的原因在于：面对一台庞大、昂贵的机器，我们这些小家伙居然可以控制它。我们太年轻了，不能开车或是从事别的寻欢作乐的成人活动，但我们却可以对这台机器发号施令。你一旦操作它，就可以立刻得到结果，让你知道你的程序是不是在起作用。从别的许多事情上你得不到这种反馈。这就是我迷恋计算机的开始。就是到了今天，一想到无论什么时候只要我的程序正确，机器就会不折不扣地遵从我的指令去工作，我就激动不已。”
在幼儿身上，我们可以看到许多内在动机。幼儿的心灵，可以说是“纯洁无暇”和毫无城府的，他们的行为大多是为了满足自己的兴趣。但是，随着年龄的增长和经验的丰富，外部动机在他们身上越来越多地表现出来，他们的行为越来越多地要满足自己的物质需要和周围人们的要求。从他们进入幼儿园的第一天起，诸如“小红花”、“小红星”和教师夸奖之类的外部刺激就开始伴随着他们，影响着他们的行为。进入小学以后，这种外部因素就更多地出现了，他们除了要获得老师和家长的表扬、赞赏之外，在我们的思想品德教育中还不可避免地出现了一些“高尚”的社会动机，如“用好成绩来回报父母、老师”，“努力学习，报效祖国”，“长大了要为人民服务”，“为人类造福”等等。当家长和教师们要警示一个不努力学习的孩子时，所动用的道理也无非是“你再不努力，就要落到最后”， “你要不好好学，将来就得像那些下岗的人一样！”
对儿童和青少年来说，外部动机和他们的内在兴趣、内在动机是不同的。其本质区别在于，内在动机是没有功利性的，而外部动机往往是为了达到某种功利的目的。即使像“报效祖国”、“为人民服务”、“为人类造福”这样高尚的社会动机，也是功利性的。
在多数情况下，内在动机和外在动机是冲突的。当一个孩子比较多地想到自己的行为是为了达到别人向他提出的要求时，他的出于内在兴趣的动机成分就会相应地减弱。甚至对个人的物质奖励也能起到这种减弱内在动机的作用。美国心理学家S·哈特把内在动机和外在动机看作动机定向的两极，并提出了构成动机的三个成分：偏爱挑战性工作-偏爱容易工作、好奇心或兴趣-取悦父母教师和得到好成绩、独立完成任务-非独立完成任务。内在动机强的学生表现为对未知的知识保有好奇心和探索的兴趣，喜欢接受带有挑战性的任务，并且不愿意接受老师过多的指导。外在动机强的学生则相反。另一项对大学生的研究发现，以掌握为目标（内在动机）的学生比以成绩为目标（外在动机）的学生更多地选择有挑战性的任务，对课程更感兴趣，对学过的知识和技能记得更持久。
美国、以色列和英国等国心理学家的研究发现，在这些国家，随着学生年级的升高，内在动机越来越弱，而外部动机越来越强。在中国，我们对2970名小学生和中学生的调查同样发现了这样的结果，而且我国小学生内在兴趣的下降比国外小学生的下降趋势更明显。
二、激趣、启思、导疑的实施
1. 父母的角色
以儿童为中心的父母，要做的第一件事情就是“尊重天性，顺其自然”。不妨想想卢梭说的“天性为师”的道理：孩子真正的老师其实不是父母和教师，而是他自己的天性。父母、教师要教给孩子任何知识技能，必须以孩子的天性、兴趣、愿望、积极性和孩子当前的心理成熟状况为前提，不符合天性的、强迫的、填鸭式的、揠苗助长的教学不会有好结果，甚至压抑孩子的兴趣，走向反面。
先说特殊能力，天生缺乏辨音能力的儿童，不可能成为音乐家；天生手脚比例太小的儿童，不可能成为优秀游泳运动员；天生腿短的儿童，不可能成为舞蹈家；此外如手指长度对于演奏乐器、五个脚趾的平斜度对于踢足球、脚腕粗细对于短跑，其重要性都是业内人所共知的。
再说一般智力与能力，由于智力的遗传力在50%以上，所以在受精卵形成的一刹那，人的智力素质的一半已经确定，环境和教育只能改变另一半。一些儿童因为后天原因，包括孕产期各种意外和出生后患病等，成为低智商儿童。即使逃过各种劫难，正常长大的儿童，很多人天生就具有不利于学习各门课程的素质，例如天生就不利于学习数学、物理、语言等，还有一些儿童具有不利于社会交往的天性。
世界各国的心理学家一致认为，学业成绩是衡量儿童和青少年心理发展和社会适应的最重要指标，因此，面对天性各异的儿童，如何保护和维持他们对学校学习的兴趣，就成为父母和教师的重要责任。我们的研究表明，我国大多数父母和教师，在这方面做得不够。在孩子学习成绩不良时，很多父母采用批评、斥责、恨铁不成钢、揠苗助长和过于功利化的奖惩方法，从而压抑了孩子对学习的内在兴趣。在现实生活中，很少有父母不把自己的孩子和别的孩子做横向比较，也很少有教师没说过“你看看你，你看看人家”这样不恰当的话。
我们研究发现的一个最大问题，就是当涉及到对孩子的学习进行评价时，父母态度的大转变：当孩子做自由游戏时，父母态度温和、亲切、宽容；但是当孩子玩一种要对孩子记分的游戏（如智力拼图）时，父母的态度立刻变得急切、指导性、批评性。这只是对我们所研究的4岁儿童而言。当孩子进小学后，父母对孩子态度的转变更加明显，很多父母把孩子婴幼儿期那种无条件的关爱收起来，转而对孩子采取“成败论英雄”态度。
2. 教师的角色
(注：本部分内容主要针对教师，但父母也可参考)
以学生为中心的教师，主要任务并不是教给学生知识，而是想办法让学生自己去学习，让学生主动学习。在课堂上真正处于主动地位的，不应该是教师，而应该是学生。过去，师生之间是一个在台上演，一个在台下看，后来，教育家提出学生是主体、教师是主导，学生上了台，教师学生同台演，但是教师是导演，学生是演员，这种演员和导演的关系，还没有跳出教师主动、学生被动的樊篱。最理想的形式，应该是学生既当导演，也当演员，而教师的角色只是艺术顾问、舞台监督。
以“艺术顾问”身份出现的教师，他的工作难度不是减小了，而是加大了。实际上，做“传道、授业、解惑”型的教师是最省力的，因为他是唱主角的，“我想怎么唱就怎么唱”，这种不和学生交流的工作方式自然最简单。“我说你听，我做你看，我教你学”是这种教学形式的固有程序，这里显然忽视了学生本身的兴趣、积极性和动机。“艺术顾问”身份的教师，并不是不讲课，但是他在讲课前、讲课中和讲课后，始终密切关注着学生的兴趣是否被激发起来了，学生究竟愿不愿意学，学习积极性有多高。如果他发现，哪怕只有少数几个学生不感兴趣，他也会立即采取相应措施，而不是硬着头皮往下讲。
如果在课堂上，教师角色的一个极端是“旁观者”，另一个极端是“控制者”，那么，比较恰当的角色应该是一个组织者、管理者、鼓动者兼啦啦队员。教师可能需要经常发起一件事，当他把学生“煽动”起来以后，就很快退到幕后，当啦啦队员，给学生加油、打气。当他发现学生偏离了轨道时，可能要出面引导一下，提出他的建议。在这样的气氛之下，学生的内在兴趣、内在动机、自发的学习行为、探索求知的积极性，才可能最大限度地发挥出来，教育教学才可能有最大收效。
(1) 教师激发学生学习兴趣的策略
无论是数学、语文，还是音乐、体育，所有课程对学生都存在着其内在的、固有的吸引力。在开始讲一门课程的时候，教师不要直接进入课程，可以用一节课时间以科普讲座形式介绍学习这门课的趣味性和意义。
在《三国演义》里，赵云用诸葛亮给他的“锦囊妙计”克敌制胜的故事是人所共知的。这里的“锦囊妙计”，指的是教师每节课讲正课之前，先拿出事先准备好的“锦囊”，也就是用两三分钟时间讲解本节课内容的趣味性。当重要的概念、公式讲完之后，学生们该学以致用的时候，这时，他们可能会对枯燥的概念感到有些乏味，教师可以再拿出一个“锦囊”，用几分钟时间讲这些知识的在生活中的应用，以及它和我们的生活、生产、科技的发展有何联系。
教师可以根据学生的兴趣和语言编排学习内容。例如，在数学课上，可以把数学知识与学生们喜闻乐见的实际生活联系起来，让学生去亲手制作简单的木器家具，在制作过程中运用所学的数学知识；也可以让学生参与社会调查，自己制订处理调查数据的方案，等等。
用一些能引起学生兴趣、激发学生思考的方式向学生提供信息并提出问题。例如，在介绍一条新的科学规律之前，先让学生谈谈自己对这一规律的看法。
采用有意义的方式，让学生参与到学习任务中来，是很多教师经常用到的激发学生兴趣的办法。“做中学”，边做边学的效果更好。教师要考虑怎样才能把学生的视觉、听觉、触觉、嗅觉、味觉都调动起来,让他们全身心地投入到讨论或验证某个概念中去。
对有些概念问题，让学生两两一组进行讨论可能效果较好。学生在共同活动中才能自主地参与。
教学方法要灵活多变，才能适应学生在学习和理解上表现出的个别差异，使所有人都对所学知识感兴趣。对天才学生的研究表明，每个人都有其偏好的一种学习风格。学生只有在采用其偏好的学习方式时，才能理解和掌握得最好。例如，教师可以采取集体学，单独学，运用图表，角色扮演，书面报告，写心得体会，充分预习等方法，来适应大多数学生的学习方式。
把课程内容和学生课外生活结合起来，也可以激发学生的学习兴趣。当学生发现所学东西与现实生活密切相关时，学习会更加主动。教师可以利用科普图书、报刊、杂志上的材料，也可以把专家请进课堂，给学生做讲座。
(2) “启思”的原则
当学生对所学知识表现出盎然的兴趣之后，就进入了启思教学阶段。这时候，多数学生都能进入有意义学习的心理过程，但这并不能保证直接讲授知识的时机已经成熟，如果教学方法不当，可能会截断学生的思维，限制他们能力的发展。教师应该承接第一阶段给学生呈现的与教学重点相关联的内容，通过精要、生动的讲解，由此及彼，由表及里，引导学生逐步接近知识结构。教师讲授知识的高超艺术和水平，不在于如何准确、完整、系统地把知识交给学生，而在于能否根据学生个性发展的特点，激发学生动机，让学生沿着思维的阶梯，在教师有效的引导下，自觉地发现、掌握知识，从而调动他们潜在的智慧和胆识，培养他们的能力。在教学结构上，这一阶段表现为通过教师的生动讲述，勾画出知识结构的模糊概貌。学生学习在形式上是被动的，但在思维活动中，仍然居于有意义、主动地位。不断地向学生提出系列性、可接受的问题，使学生的大脑始终处于活跃和主动中，是“启思”的基本特征。
(3) “导疑”的策略与原则
导疑，指在教师的引导下，学生自觉、主动地发现问题，提出问题。心理学研究表明，善于发现问题、提出问题，是高创造性的组成成分之一。明智的教师，从来不直接告诉学生所有的结果，他的课堂上总是留有各种悬念，设下各种伏笔，吸引学生主动地朝着最后结果动脑筋思考。正是在这样的过程中，学生才能更好地掌握知识的内涵，把握知识的结构，发挥他们的潜力，积极、努力地进行自我探索。这样的教学结构，也会使师生之间、学生之间形成一种合作关系。在引导学生提问题时，既可以师生之间的讨论与对话，又可以是学生之间的对话。在具体操作上，教师可以有意制造认知过程中的障碍，提供正反两方面的立论，甚至故意误导。目的是使学生在迂回曲折、历经坎坷的多向思维之后，掌握好的学习方法，灵活而不是生硬地获得知识。善于引导学生提问的教师，也是善于对学生的提问做出恰当反应的教师，他们善用强化法，但并不以同样的口气和方式表扬和赞赏所有学生。还有一点很重要，他们经常会公开地、坦诚地向学生表示，老师并不是“正确知识”的化身，也不是“百科全书”，韩愈说的“弟子不必不如师，师不必强于弟子”在这时候可能是一项最重要的原则。
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