16.依附型抑郁[依赖型抑郁]anaclitic depression
何内·史必兹(René Spitz)创造的词汇，指一些临床上类似成人抑郁的儿童障碍。此障碍会逐渐出现在生命初期与母亲维持至少六个月正常关系，但之后却失去她的儿童身上。
请读者参阅前一条文中关于形容词anaclitique(依附的)的说明。
关于依附型抑郁的临床现象，史必兹描述如下：
第一个月——儿童变得爱哭，苛求，会缠着任何接触他的观察者。
第二个月——拒绝接触，显现出证病姿势(儿童大部分的时间都平躺在婴儿床上)，失眠，体重持续减轻，有感染间发性疾病的倾向，运动神经迟缓扩及全身，脸部表情呆滞。
第三个月之后——脸部呆滞表情定型，停止哭泣，改发出少数哼哼卿卿的异常声音，迟缓现象持续严重而演变成嗜睡症。
如果在度过第三个月底至第五个月底间的危险期之前，将母亲归还儿童，或是能够找到婴儿可以接受的替代者，这些病症会以惊人的速度消失。
史必兹认为，“依附型抑郁的动力结构完全不同于成人的抑郁”。
17.玄义诠释Anagogicinterpretation
西伯尔(Silberer)使用的词汇:指对于象征形成(物)(神话、梦等)的一种诠释模式，它阐释这些形成(物)普遍的道德意涵。玄义诠释对立于分析诠释:前者将象征导向一些“崇高理想”，后者则将象征化约成各别的与性的内容。
玄义(来自希腊文àvσγω=带往高处)诠释的概念，属于神学用语，它指称“将字面意义提升至一种精神意义”(《利氏法语辞典》[Littré])的诠释。此种诠释似乎是西伯尔有关象征论的思想中之最高演化阶段，于《神秘主义与其象征法之问题》中被阐述。西伯尔在寓言、仪式、神话等现象中发现一种双重决定:例如，在精神分析中代表父亲之死的同一个象征，被玄义地诠释为在我们之内的“老亚当之死”。此种对立衔接“物质现象”与“功能现象”的对立(见:功能现象)，就西伯尔最后所赋予此对立之扩大意义而言。
“功能”与“玄义”间之差别仅在于“真正的功能现象描述了当下的精神状态或过程，然而玄义的影像似乎指示出一个应被经历(erlebt werden soll)的状态或过程”。玄义诠释因此倾向于形成新的、愈加具有普遍性的功能象征，这些象征表现了人类心灵中的重大伦理问题。此外西伯尔也认为，他在精神分析治疗过程的梦中观察到上述发展。
佛洛伊德与琼斯(Jones)均批判此种构思。佛洛伊德认为，玄义诠释只不过回归到一种前精神分析的想法:误将透过反应形成、合理化等实际上衍生自象征之物，视为其最终意义。琼斯将玄义诠释比较于容格(Jung)赋予象征论之“前瞻性”意涵：“象征被认为是对一崇高道德理想之努力企图，努力并未达到此理想，反倒停留在象征上；然而终极理想理应隐含于象征中，并由象征将它象征化”。
18.教学分析traininganalysis
有志从事精神分析职业者所遵循的精神分析，该分析并且构成其养成教育的主要部分。
精神分析的发现与佛洛伊德施行于自身之上的个人探索(见:自我分析)密切地结合在一起。一开始似乎对他而言，只有藉由认识自己的无意识才能企及分析的实践。在1910年纽伦堡会议中，佛洛伊德将Selbstanalyse(就字面上的意思:自己的分析)视为是不可或缺的条件，为了“……医生能够在自己身上辨识并克服反向传会”。Selbstanalyse 一词无法让人断定佛洛伊德此处所意指的是自我分析还是一种由第三者所带领的精神分析。根据脉络，我们会以为这其实与自我分析有关，但是如果我们注意奥图·峦克(Otto Rank)在会议中所作的报告，佛洛伊德的确也意图教学分析的建制。无论如何，在这个时候对他而言，相较于自我分析，教学分析不可取代的价值尚未被稳定地确立。
个人分析的这个养成价值在《给从事精神分析治疗医师的建议》一文中更为清楚地被认识到；它与下列的理论有关：分析师“应该将自己的无意识像收受器官一样，转向病人无意识的发送器官”。为此，分析师必须要能够更自由地与自己的无意识沟通(见:悬浮的注意力)，而这正是教学分析原则所应促成的；佛洛伊德向苏黎士学派表示敬意，由于他们“要求每一个想要将分析施行在他人身上的人，必须在这之前自己先接受有专业经验者的分析”。
在1922年，也就是柏林精神分析学院成立的两年后，所有分析师候选人必须接受教学分析的要求在国际精神分析协会会议中被提出。
似乎费伦奇(Ferenczi)在凸显教学分析功能的价值上贡献最大，他将之视为“精神分析的第二基本规则”。在费伦奇的眼中，教学分析并不比治疗分析来得不完整也不透彻：“在承受病人全面攻击之前，分析师自己必须彻底完成分析。我提及这点的理由是因为常有人说，例如，一个精神分析的候选人花一年时间便可熟悉其所谓教学分析中的主要机制。他后来的发展全仰赖从自修中所可能学到的一切。在先前的场合中我常指出，原则上我无法承认治疗分析与教学分析两者间有任何差异，现在我想补充:在实践中，并非每个病例的治疗都要达到我们所谓分析之完全结束的那种深度，不过，受到许多其他人命运所托之分析师的性格，以及自己性格上最隐晦的弱点都必须被认出与控制；若未彻底完成分析，这根本不可能”。
费伦奇所提出的要求现在非常普遍地被赞同(α)，这些要求倾向于将那些有志于从事分析的人之个人分析变成一种事业，其中，教学一词所不当强调的面向——藉由经验来获得知识——被模糊化了。
一个内存于教学分析的观念本身与其体制化中的同时是理论与实践的问题——亦即，分析如何能从一开始就被指定好一个特定的目的性，一个像是从一机构中(其中，教学分析师的评估扮演重要角色)获取执业许可这样预设的“目的-表象”? ——仍是精神分析运动中持续受到讨论的对象(β)。
(α)至于佛洛伊德，他对于教学分析所能提供的可能性，持一相当保留的态度:在《有尽与无尽的分析》中，他仍主张教学分析“……由于实际上的理由，只能短而不彻底。它主要的目的在让教师得以判断候选人是否能够接受更深入的教育。如果它能将无意识存在的坚实信念带给见习生，如果藉由被抑制物出现能够使他获得那些以别的方式他不可能会相信的自我知觉，如果它带着他看到那在分析工作中唯一被验证其效力的技术的第一个样品的话，它的工作就算完成”。
(β)关于分析养成与其历史在精神分析运动中所造成的问题，特别参见巴林(Balint)的《论精神分析的训练系统》。
19.直接分析directanalysis
罗森(J.N.Rosen)提倡之精神病的分析式精神治疗法。直接分析的名称来自于它提供给病人的“直接诠释”，其特征如下:
a）针对主体所表达的无意识内容，无论是否透过语言或非语言的方式(表情、姿态、手势、举止)；
b) 不要求对抗拒进行分析；
c) 不必然透过联想序列的中介。
这个治疗方法，还包含一系列用来建立“无意识对无意识”紧密情感关系的技术程序。在此关系中，治疗者“对病人而言，必须成为一位不断地给予、庇护的母亲的形象”。
自1946年起，罗森开始对这个方法进行阐述与充实。“直接”一词特别是某类诠释的特征。此类诠释建立在一个理论之上：在精神病，特别是在精神分裂中，主体之无意识淹没防御，毫不掩饰地表达于其话语或行为中。直接诠释只不过更为清楚地阐释主体已知的事情。其效力因此不在于洞见的进展，而是在于正面传会的建立与巩固：病人感到被治疗者所理解，他赋予后者一种理想母亲的全能理解；他因那些针对其焦虑的儿童期内容且证明其为空洞、无根据的话语，而觉得放心。除了上述诠释之外，广义而言的“直接”分析，还包括一定数量的主动程序——与对神经症的分析中被视为是必要规则的中立极为不同——其目的皆在使治疗者得以穿透精神病患者的封闭世界。如此，治疗者方能充当慈祥与保护的母亲功能，逐渐修复主体童年，因母亲具有倒错母性本能，而经常承受的严重挫折。(见:母职疗法。)
20.自发性焦虑automaticanxiety
指主体每当处于创伤情境时——即正承受一股无法控制之内源或外源、刺激的汇流——的反应。对佛洛伊德而言，自发性焦虑对立于焦虑讯号。
佛洛伊德在《禁制、症状与焦虑》一书对焦虑理论的修正中引进该用语；其意义须经由与焦虑讯号的观念之比较来理解。
在这两个例子中，“……无论是作为自发性现象或警示讯号，焦虑均显得犹如婴儿精神无助状态的产物，后者无疑是其生物性无助状态的对立面”。自发性焦虑是生命体对此种创伤情境或其再现的一种自发回应。
所谓“创伤情境”应被理解为，由太为繁复与过度强烈的刺激所汇集而成之一股无法控制的汇流。这是佛洛伊德非常早期的观念；见其早期论焦虑的著作。焦虑在这些著作中被定义为由累积且未卸除之一种力比多紧张所造成。
自发性焦虑一词涵指反应的一种类型；它并未预设创伤性刺激是来自内部或外部。www.psychspace.com心理学空间网
