因此，一个和传统的机构不同的地方的想法就产生了，它来自于在这个机构中我们和病人关系的失败，以及我在英国的经验，它们不仅仅只是金斯利会所这一悖论，同样也来自于受到温尼科特的一些学生所影响和组织的一些场所，这些场所被称为学校，它们面对各种遇到困难的儿童和青少年开放（从聪明孩子的性格障碍，一直到一些社会适应障碍或者弱智或者患有精神病的孩子）。如果说符合社会医疗保险的机构治疗是可能的话（尽管在有些情况下，按照父母的财产收入，有一些不同），这些“治疗的”场所首先是教育场所。实际上，心理治疗来自于一种孩子和青少年所处的生活方式之中。这涉及到的绝不是再教育或者在我们的医学－心理－教育机构中意义上的“治疗”（soins），而是至少在于一些类似于夏山学校经验的地方中的教育。它们中的一些是对于所谓的“正常孩子”开放的，另一些适合于弱智儿童或者精神病儿童。少年犯们则常常被送到不同的机构里——此外，这也是很有意思的，我将在后面讨论的时候重新来谈这一点。
英国的非主流机构让我印象深刻的，是与精神分析家的相遇。在那里，分析家们不在机构里工作，而是处在治疗者的位置上。这一说法并不是为了否认在一系列（机构之外的）个案当中精神分析工作的迹象，它要重点指出的是，孩子，不管是不是有障碍，都需要教育。教育应当给欲望留下一个位置，并开启持续性的创造的可能性。
普菲斯特[1]完全意识到，一个满足于“让孩子适应现实”的教育是一个剥夺希望的教育，它完全封闭在技术性的功利主义中。但是普菲斯特提供的希望，却仅仅只是宗教的幻觉。
第三条道路，我们知道，是温尼科特开启并发展了弗洛伊德非常明确指出过的：给主体设置安排一个保留给幻想的空间。
一个精神病的孩子（对于其他所有孩子，同样如此）首先需要生活在一个这样的地方，在那里，通往幻想与创造变得是可能的。孩子必须被带领到这样一个地方生活，其中有节日、民间传说的位置，能标定出季节和时间的含义，有（那些由历史、神话、童话所承载的）口语传统的位置，它能让孩子发现拥有双手创造的快乐（这意味着不仅有机会去画画、做雕塑、弹奏音乐，同样也包括下厨房做饭、做木工和其他手工活的可能性）。只有首先处在这一象征性的网络中，学业（学习）才有意义。
从很长时间以来，法国的公立学校就不再是一个有利于所谓正常的孩子充分发展的地方了。学校以其当前的体制，已不适应“正常的孩子”，就更不适合接收那些出现问题的孩子了。
按照学校疯狂的时间安排，孩子们都被要求遵守社会阶层提升的同样模型。远远没有学会社会生活，在学校里，很多孩子在精神上感到被抛弃和孤独。
所谓的精神病的或者有问题的孩子在正常班级里的半日制或者四分之一制（即每天只上半天或者四分之一天的课——译者注），在60年代曾经被尝试过的，它带来的总是失败，在这个意义上，在最好的情况下，孩子浪费了时间，到了成年的时候，就没有接受任何培训，也没有职业。在正常班级里的有问题的孩子遭受着一种加倍的隔离。
我们在乡村学校里遇到的极少数的成功的案例，是在这种情况下，孩子一方面有一对一的单独辅导，另一方面，有些大人们和他一起开心地做些手工艺（或者农业劳动）。
这就是一个十岁的孩子目前的状况，他是所谓的弱智的孩子，在Bonneuil学校呆了一段时间以后，现在在一所乡村学校的有六个孩子的班级里。在那里，老师是在一个受过弗雷内[2]方法培训的实习生的帮助下工作的。他们把课堂分为两组（每组三个孩子）。放学以后，由当地一个善良的“阅读陪伴者”负责让孩子读书、数数，这个孩子现在变得精明而机灵。
这些孩子在12岁到15岁之间才学习阅读，这是因为，直到这个时候，他们才找到一些情感生活的东西，找到一些有感情的生活，就是首先要处在一个能够让他的双手变得灵巧的环境中。
在挪威和一些北部的国家里所采取的让残疾的孩子进入到正常学校里的巨大的努力（在孩子身边陪同一名特教老师，甚至让一个自闭症孩子独自成为一个班级），这一努力，按照世界经济合作与发展组织（OCDE）的（教育）观察报告，实际上，在正常的学校里导致了一种隔离的形式。教师的努力并不是集中于一种共同的集体活动的组织，而是集中在对于遭受特定困难的一个孩子的教育上——这实际上有助于这个孩子的孤立，而不是融入。目前，似乎有两种选项，要么是一种国家规定的（在普通学校中的）融入，这并不能开启对于（困难的孩子）的教育，要么是在各种对应于孩子不同问题的（特殊）学校之间做选择。就是基于后面这一考虑，我们来到英国，在那里，没有预先强加的意识形态，而只是出现了各种不同的教育的可能性。
Bonneuil很自然地属于英国的这些学校的传统（在各种各样的自由的层面上）。在最开始（1969年），我们有十来个到处都不收的自闭症的、精神病的或者性格障碍的孩子。1975年开始我们才被纳入社会医疗保险，最开始，我们只有一个领薪水的工作人员，其他的工作人员都是由一些学生志愿者构成，他们在学校待四年。一个大人带一个孩子，下厨房、购物、开垦土地，大量的外出活动。同时，一些工作坊以及它们举行的惯例、界限、规则都被建立起来：音乐、雕塑、戏剧、童话、绘画。我们同样构建了一个手工艺人的网络（马场、修理厂、做床垫的等等）。按照和两个重要的极点：幻想（工作坊）和现实（到外面工作以及参与学校的生活、下厨等等）的关系，学业课程也建立了起来。
有些青少年反叛任何学习，极端的反对学习的可能性（有个13岁的青少年，在一个餐馆的厨房工作，有一天，很生气地跑到学校，要求我们教会他计算12%，因为他被别人欺骗……）（在当时，法国的餐厅的小费一般是12%，估计是这个青少年之前因为反叛学习，不会算术，所以被人少付小费，这才跑来要求学习算术——译者注）
与其他学校和其他国家的孩子的通信也建立起来了，它让孩子们想要短期离开Bonneuil一段时间。在温尼科特的引导下，我们非常注意对于一些类型的自闭症孩子离开（absence）的可能时间长短。只要在孩子那里，离开（父母）的时间让他有可能保留（心中的）父母意象的话，这一离开（absence）就是有益的，一旦在他的记忆中的父母不在了，孩子就重新表现出自从他到外地居民家以来都没出现过的刻板性动作。随之而来的是感到不幸，它通过身体不同的意外事故的形式表达了出来。在孩子不在校的时候，我们继续和父母们一起工作，实际上，每周一次的父母会议，这甚至是让Bonneuil坚持下去的东西。老的家长知道怎样找到一些话来陪伴“新来的家长们”的不幸。有时，某些母亲不能想象它们的孩子一旦离开她们后会怎么样。在孩子回来以后，这些母亲希望孩子在家庭中，继续占据那个他在离开之前的同样的“病人”的位置。孩子的所有改变（我们叫做进步的东西）可能是很难被（家庭）忍受的。就是在这里，我们意识到，我们要打交道的不仅是孩子那里的疾病，而是一个共生的整体。家庭中的平衡有时是单独被疾病所保证的。对于孩子离开的掌控有时是一个痛苦到极点直至绝望的东西。在所谓的“器质性的”个案里，病人同样深深影响了其父母，直至产生焦虑或者“不正常的”父母。
弗洛伊德在《超越快乐原则》一书中注意到，当分离被主体感到是像一个灾难的时候，主体就趋向于将自己保持在快乐原则中。（通过象征化）对于这一分离的掌控，让主体能够进入（或者接受）现实原则。我们知道，弗洛伊德显示了孩子是如何学会这一象征性的掌控的（通过话语的发音“Fort”“da”）。弗洛伊德坚持这个事实，即解决之道不在于满足（gratification），它让主体保持在快乐原则的领域中，只会导致一种发育不良或者一种发育中断。他指出，相反的，重要的是客体的不在（absence），这是象征性的思维的起源。就是它引向了现实原则。
如果说满足或者诱惑（gratification et séduction）在一个（甚至是很严重的）孩子的治疗的导向上没有其地位的话，这是因为我们让他停留在依赖水平上的移情（transfert）中，这一依赖让他封闭在其“疾病”中。只有在分析家离开这个享乐主义的观点，并像弗洛伊德一样，把重心放到象征性阉割“培养人的”效果上的时候，让主体走出这一隔离的钥匙才有可能获得。
弗洛伊德对于精神病提出的问题不仅仅在于现实的丧失，也在这种通过储备的幻想，能够创造出让人不满的现实的想象性替代物的可能性的丧失。我们在精神病那里遇到的，就是这一对于想象界的使用的困难。
（未完待续）
[1]普菲斯特(Oskar Pfister，1873—1956年)，瑞士精神分析学家、牧师、教育家。曾与弗洛伊德有过多年的通信。——译者注
[2]塞莱斯坦•弗雷内，法国教育家，出生于1896年10月15日滨海阿尔卑斯省嘎尔，逝世于1966年10月8日滨海阿尔卑斯省旺斯。弗雷内发明了以创新技术为基础的严密的教学法：工作计划、自由作品创作、印刷、工作的个性化、表达和创作工作间、校际联系、体能教育。弗雷内不满足于把学生的活动连接到责任和一份报纸包括印刷的完整地制作中：他也使“实验性探索”理论化。他把教师的权威视为一种暴力。事实上，当学生的工作被正确地组织的时候，它会使学生很感兴趣，并且它并不需要权威、也不需要纪律。传统教育夸大了知识和智力成绩的作用。我们能把它比作工业，与自然和手工艺相反。孩子是一种“植物”，必须帮助其和谐地发展。弗雷内运动的代表——ICEM（现代学校合作研究院）由弗雷内创建于1947年。弗雷内一直领导此运动直到他于1966年逝世。经过60多年的发展，现在弗雷内教学法已适用于从学前到大学的所有教育。弗雷内教学法被法国国家教育、青年和社团生活部和联合国教科文组织认可。弗雷内教学法被广泛运用于57个国家，其教师在全世界共有六十余万名。在芬兰、巴西、比利时和葡萄牙弗雷内教学法被广泛普及，并也被这些国家的教育部认可。芬兰的弗雷内运动，被其国家教育部推荐为教育体系的展示窗口。它始于1986年，在芬兰教育改革中扮演了一个决定性的角色。转引自http://www.freinet-edu.com/zh_pedagogy_0301.html
