奥苏伯尔的有意义接受说
作者: 人教网 / 11641次阅读 时间: 2015年6月02日
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I,v n(b;GvRCDg'o0奥苏伯尔有意义接受说

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8{D&VNT/B0奥苏伯尔是和布鲁纳同时代的美国著名教育心理学家。他曾根据学习进行的方式把学习分为接受学习和发现学习,又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习和意义学习,并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。

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一、意义学习的实质和条件

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L+UR j3t mR7wQ,uZ0(一)意义学习的实质

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所谓意义学习,奥苏伯尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。相反,如果学习者并未理解符号所代表的知识,只是依据字面上的联系,记住某些符号的词句或组合,则是一种死记硬背式的机械学习。心理学空间6{[3Aw|ud\r

wAD+R'n:`0d0所谓实质性的联系,是指表达的语词虽然不同,却是等值的,也就是说这种联系是非字面的联系。例如,学习“等边三角形”这个新命题,应该把握“三条边相等的三角形”。学习者认知结构中已有关于三角形的表象及等边的概念,学生也观察过等边三角形构成的实物或图形,当他们学习这一新命题时,很自然地与他们原有认知结构中相应的表象、观念建立起联系。联系一旦建立,能用自己的话把这个新命题表述出来,即“任何三角形只要它们的三条边相等,它们就是等边三角形”,或“等边三角形有三条等边”等。表达的语词虽然不同,但概念的关键特征没变,它们引起的心理内容没变。这样就可以说,新知识与原有认知结构中的相应观念之间建立了实质性的联系。心理学空间 f/p&~|1]G

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所谓非人为的联系,是指有内在联系而不是任意的联想或联系,指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。例如,等边三角形的概念与学习者原有认知结构中已有的三角形的概念是特殊与一般的关系。再如,学习者原有认知结构中已有“三角形内角之和等于180°”,现在学习新命题“四边形内角之和等于360°”,他们可以推导出任何四边形都可以分成两个三角形,三角形内角之和等于180°,那么四边形内角之和当然为360°。这种联系是整体与部分的联系。凡类似这种联系,都是非人为的联系。心理学空间$wI"e#z/r

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(二)意义学习的条件

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意义学习的产生既受学习材料本身性质的影响,也受学习者自身因素的影响,前者为影响意义学习的外部条件(客观条件),后者为影响意义学习的内部条件(主观条件)。从客观条件来看,意义学习的材料本身必须满足能与认知结构中有关知识建立实质性的和非人为的联系的要求,也就是说,材料必须具有逻辑意义,在学习者的心理上是可以理解的,是在其学习能力范围之内的。一般来说,学生所学的教科书或教材,是人类认识世界的概括,都是有逻辑意义的。

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*\2NMB4JA5Al)\'F'k0从主观条件来看,首先,学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性(心向)。其次,学习者认知结构中必须具有适当的知识,以便与新知识进行联系。如果学习材料本身有逻辑意义,而学习者认知结构中又具备了适当的知识基础,那么,这种学习材料对学习者来说就构成了潜在的意义,即学习材料有了和学习者认知结构中的适当观念建立联系的可能性。最后,学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用,使认知结构或旧知识得到改善,使新知识获得实际意义即心理意义。意义学习的目的,就是使符号代表的新知识获得心理意义。上述条件缺一不可,否则就不能构成有意义的学习。心理学空间%]z7@%i$F8_ R D F`

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相反地,如果学习材料本身缺乏逻辑意义,或者虽然学习材料本身具有逻辑意义,但学习者认知结构中缺乏与新知识进行联系和沟通的原有经验,或者学生缺乏主动地将符号所代表的新知识与认知结构中原有的适当的知识加以联系的倾向性,那么即便学习材料对学习者具有潜在意义性,也无法使它具有心理意义,这必然导致机械学习。心理学空间(UB-Vcs"V|

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2A1C8d ] ]z"E0二、接受学习的界定及局限性心理学空间bhWt0dH b/W

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(一)接受学习的界定心理学空间-NZ&L6O8[

!u"R]`'[6k0奥苏伯尔认为,接受学习不同于发现学习,这是在教师指导下,学习者接受事物意义的学习。接受学习也是概念同化过程,是课堂学习的主要形式。心理学空间 ]Vtv{X%z

9a|4YTf%}8pJZ;e)c0奥苏伯尔认为,接受学习适合于年龄较大、有较丰富的知识和经验的人。在接受学习中,所要学习的内容大多是现成的、已有定论的、科学的基础知识,包括一些抽象的概念、命题、规则等,通过教科书或教师的讲述,用定义的方式直接向学习者呈现。这时不可能发现什么新知识,学习者只能接受这些已有的知识,掌握它的意义。学习者接受知识的心理过程表现为:首先,在认知结构中找到能同化新知识的有关观念;其次,找到新知识与起固定点作用的观念的相同点;最后,找到新旧知识的不同点,使新概念与原有概念之间有清晰的区别,并在积极的思维活动中融会贯通,使知识不断系统化。

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(二)先行组织者心理学空间Z#\JY8Ja ?4`

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奥苏伯尔认为,影响接受学习的关键因素是认知结构中起固定作用的观念的可利用性。为此,他提出了先行组织者(advanced organizer)的教学策略。所谓先行组织者,是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料,它的抽象、概括和综合水平高于学习任务,并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。其目的是为新的学习任务提供观念上的固着点,增加新旧知识之间的可辨别性,以促进学习的迁移。例如,奥苏伯尔曾研究过先行组织者对学习有关钢的性质的材料的影响。实验组学生在学习该材料之前,先学习了一个先行组织者,它强调了金属和合金的异同、各自的利弊和冶炼合金的理由。控制组学生在学习该材料之前,先学习一个有关炼铁和炼钢方法的历史说明材料以提高学习兴趣,但没有提供可作为理解钢的性质的观念框架的概念。结果两组学生在学习钢的性质的材料之后,实验组的平均成绩明显高于控制组。后来的研究发现,组织者不仅可以是先行的,也可以放在学习材料之后呈现;不仅可以是陈述性的,也可以是比较性的,即比较新材料和认知结构中相类似的材料,从而增强似是而非的新旧知识之间的可辨别性。

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(三)奥氏接受学习的局限性心理学空间U1ZU5l-L/zH

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我们认为,接受学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径。在教师的合理指导下,学习者可以尽快在较短时间内掌握大量的间接知识。接受学习所获得的知识是系统的、完整的、精确的,而且便于储存和巩固。由此,奥氏所倡导的接受学习,对于反对布鲁纳的不问学生实际的发现学习,是有积极意义的。但是,奥氏接受学习的含义同样是模糊的,他未能弄清接受学习的本质,对于接受学习的评价存在夸大不实之处,因而同样不是一种完备的科学理论。

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nrhK J!e^j0客观地说,奥苏伯尔的有意义接受说和布鲁纳的认知—发现说并不矛盾。布鲁纳的发现学习强调学生用自己的头脑去亲自获得知识,奥苏伯尔的接受学习强调充分利用学生原有的认知结构的同化作用。事实上,学生发现新知识,不是建立在空中楼阁之上的,而是利用认知结构中原有的适当知识作为基础;学生同化新知识,也不是消极被动地接受教师所传授的知识,而是通过自己头脑的积极主动地反映才实现的。应该说,发现学习和接受学习虽强调的侧重点不同,但都特别重视学生认知结构的作用,重视学生认知结构的构建。心理学空间\o HJ xf@:H{j4~

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