高敏 徐迩嘉 任桂琴 隋雪
(辽宁师范大学心理学院; 儿童青少年健康人格评定与培养协同创新中心, 大连 116029)
摘要
阅读有两种基本模式：默读和出声阅读。文章从三个方面总结了两种阅读模式差异的研究成果： (1)不同阅读模式下阅读的行为差异 ; (2)不同阅读模式下阅读的认知机制差异 ; (3)不同阅读模式下阅读的脑机制差异。在此基础上, 文章提出了未来研究需要解决的问题：(1)出声阅读向默读转变的具体阶段 ; (2)两种阅读模式发展过程中眼动行为的差异; (3)语音和背景音乐对两种阅读模式下阅读的影响; (4)两种阅读模式下儿童的脑机制差异等。
关键词
阅读模式; 默读; 出声阅读
分类号 B842
1引言.
阅读是个体对阅读材料的认知和理解的过程 , 阅读包括一系列复杂的心智活动：对阅读材料的注视、字词加工及意义提取、句子意义的整合与理解等。阅读是人类特有的智能活动 , 是个体学习中不可或缺的重要手段。阅读有两种基本模式：默读 (silent reading)和出声阅读 (oral reading) (Vorstius, Radach, & Lonigan, 2014)。在阅读研究中一般将默读定义为心读 , 即嘴唇不动 , 不发出声音, 在心里默默地读。出声阅读即出声的读 , 声音大小保持在能让自己听到的程度或者正常说话的程度即可。个体言语的发展是从外部言语开始的, 个体刚出生就会哭 , 这是个体最初的发音 , 10~14个月, 个体开始掌握最初步的外部言语。维果斯基在他的《思维与语言》一书中写到 , 言语是从社会言语向内部言语发展的 , 儿童内化言语的过程 , 涉及到抽象思维过程的发展 , 在内部言语发展的过程中 , 儿童会有一段时期与自己的谈话, 即自我中心言语。维果斯基认为 , 儿童使用自我中心言语控制和监督他们的学习。最后 , 言语变得内化。此时 , 个体能在没有发音的情况下进行抽象思维加工 (Kragler, 1995)。Taylor和 Conner (1982)认为阅读似乎要经历一个相似的内化过程。阅读的开始阶段是社会性的 , 重要他人(主要是父母)读给孩子听, 指出符号、标注以及日常生活中其他的读写事件。个体获得读写能力之后 , 开始出声阅读。正如个体会经历自我中心阶段以发展内部思维一样, 他们可能需要喃喃自语(mumble reading)以促进默读能力的发展。喃喃自语 (阅读文章的时候小声的读出声来 )可能会给个体更多的时间去加工文章以理解它的意思 , 也可以加工它额外的句法和语义信息(Kragler, 1995)。最后, 读写能力精通之后, 默读就出现了。
出声阅读是个体阅读发展的起点 , 在教学过程中, 教师常常根据出声阅读来评估学生的阅读能力, 因为与默读相比 , 出声阅读更容易追踪错误, 所以出声阅读常常被当成检验教学质量的一种有效且可靠的手段。无论是传统的行为学研究 , 还是现在日益广泛的眼动、 ERP以及 fMRI研究, 都侧重研究默读条件下的阅读行为和特点。出声阅读和默读之间存在很多差异 , 首先它们的发展阶段是不同的 , 出声阅读的发展要先于默读。而且二者在个体发展过程中所起的作用也不相同 , 儿童阶段出声阅读似乎更重要 , 成人阶段默读更重要。还有一个显而易见的不同就是出声阅读多了一个发音要求 , 对词的发音涉及到声带肌肉的运动, 有研究者认为这个操作要比认知加工过程花费更多的时间 (Ashby, Yang, Evans, & Rayner, 2012)。本文对以往关于出声阅读与默读之间差异的研究进行了总结 , 并在此基础上探讨两种阅读模式未来研究的方向。
2不同阅读模式下阅读的差异
2.1 不同阅读模式下阅读的行为差异
以往关于阅读模式的研究大部分都是以儿童为研究对象的 , 而且以往对阅读模式的研究不只涉及到默读和出声阅读。胡一本和岳笑红(1965)研究了默读、朗读和表情朗读对儿童识记诗歌的影响, 结果发现朗读和表情朗读的效果要比默读好, 这表明在小学阶段朗读是影响识记的重要因素。Swalm (1972)以小学生为被试 , 对三种阅读模式(出声阅读、默读、聆听 )在阅读理解上的差异进行了研究。结果发现 , 当不考虑学生阅读能力时 , 小学二年级学生的出声阅读成绩显著高于默读和聆听的成绩 ; 当考虑学生阅读能力时 , 发现聆听对于低年级的学生更有效 , 然后是出声阅读和默读。Swalm认为这种结果可能是由于儿童的阅读能力和呈现材料的难度水平不一致导致的。 Elgart (1978)选取了 45个三年级小学生 , 来探究出声阅读、默读和聆听三种阅读模式对阅读成绩的影响 , 结果发现三种阅读模式下的阅读成绩具有显著的差异, 出声阅读的成绩比默读、聆听的要好 , 而默读与聆听的阅读成绩没有显著差异。阅读书或其它印刷材料的时候 , 个体常常依赖出声阅读获得材料的意思 (Taylor & Deckman, 1984)。对于儿童更是如此 , 大多数小学低年级学生主要依赖口头语言交流、理解文章的意思。出声阅读是个体开始阅读的基础 , 尽管在正式的阅读教学开始的时候, 教师会鼓励学生 “在你脑子里读 ”, 学生也会渐渐养成出声阅读的习惯。这是不是说明儿童需要喃喃自语来更充分地加工文本的意思呢？ Kragler (1995)通过分析喃喃自语对一年级学生阅读能力发展的影响 , 来考察阅读的内化过程。结果表明 , 儿童需要喃喃自语以充分地加工文本 , 如果不让他们喃喃自语 , 那么他们阅读能力的发展会受到阻碍。这一结果启示我们 , 教学中, 应该鼓励低年级学生出声阅读 , 以有效地促进阅读能力的发展。到了一定年龄段 , 再向默读过渡 , 实现阅读的进一步发展。当然如果一个学生到了默读的阶段还是喃喃自语 , 那么教师就要了解发生了什么使学生退回到了早期的阅读模式。关于出声阅读和默读的转换及倒退问题是行为学实验解决不了的。我们仍然不知道个体在什么时期从以出声阅读为主转变到以默读为主 , 也不了解出声阅读和默读之间加工机制的差异。
阅读的最终目标是理解所读材料的意义。出声阅读确保个体对每一个单词进行注意 , 因此会促进对阅读材料的理解。默读是阅读教学的一个重要目标 , 一旦个体能够熟练的掌握它 , 它便是一种最有效率地理解文本的阅读模式。那么 , 是出声阅读还是默读的流畅性能更好的评估阅读理解的成绩呢？ Hale等人(2011)以 89名一年级和二年级小学生为被试 , 考察了出声阅读和默读对阅读理解分数的影响。结果发现出声阅读和默读与阅读理解分数的相关都比较高 , 但是两种阅读模式下阅读理解的分数没有显著差异。但是 , Denton等人(2011)以 6~8年级的中学生为被试 , 对出声阅读和默读流畅性与阅读理解的关系进行了研究。结果表明 , 中学生和小学生出声阅读流畅性与阅读理解的关系不同 , 与小学生相比 , 中学生出声阅读流畅性与阅读理解的相关明显变弱。而且, 与出声阅读单词的流畅性相比 , 出声阅读文章的流畅性与阅读理解的相关更紧密。与出声阅读的流畅性相比 , 默读的流畅性与阅读理解的相关更紧密。 Prior等人(2011)考察了小学生和中学生出声阅读和默读对材料理解的影响。该研究主要考察个体阅读能力发展过程中是否一种阅读模式对材料的理解要优于另一种。从一年级到七年级共 173个学生 , 分别出声阅读和默读与年级相适应的短文并回答与短文内容相关的理解问题。结果发现从一年级到五年级一个非常明显的趋势是出声阅读的阅读理解成绩更好。在六年级 , 两种阅读模式下的阅读理解成绩没有差异。在七年级, 默读的阅读理解成绩更好。这表明随着年级的增加 , 不同阅读模式在阅读中所起的作用在逐渐改变。 Turky.lmaz, Can, Yildirim和 Ate. (2014)以五年级土耳其小学生为被试 , 比较了不同的阅读技巧 (默读、出声阅读、复述 )对于阅读理解的影响, 结果表明 , 出声阅读对阅读理解的影响要比默读和复述的大。所以研究者认为出声阅读的速度对评估阅读理解的成绩更有用 , 而且对评估者来说, 出声阅读更容易发现错误。但是高年级学生默读条件下的阅读速度更快 , 对文本的理解更深。以上研究表明 , 在小学阶段 , 出声阅读起着主导作用, 随着年级的增加 , 默读的效率逐渐增加 , 这表明在个体发展过程中 , 占主导地位的阅读模式由出声阅读向默读转变。但是这个转变具体发生在哪个年级, 根据目前的研究还不能得出结论。
成人的阅读一般是在默读条件下进行的 , 但这并不表示出声阅读对成人不重要 , 成人在阅读中遇到不熟悉或者难以理解的文字材料时 , 经常会把它们读出声来 , 这种现象似乎可以理解为人们可以借助出声阅读达到对阅读材料的理解。
发音编码在出声阅读中被大量研究 , 所谓发音编码 , 是指字母与它们相一致的发音顺序之间的关系, 这个过程为发音编码。Frith (1985)使用出声阅读范式的研究结果表明：不熟练的阅读者最初依赖于一个慢的和串行的 (连续的)加工(即字母的发音与它们的顺序是一致的 ), 这被称为阅读发展过程中所谓的依照字母次序阶段。 Alario, De Cara和 Ziegler (2007)用图片 .字干扰范式 (picture- word interference paradigm) (呈现一张图片 , 图片上印有英文字 , 字和图片的名字有共同的字母 , 例如 DOLL–DOG或者 FOG–DOG,任务是对图片进行命名), 研究了不熟练和熟练的阅读者的发音编码。研究以 1~4年级小学生和成人为被试 , 结果表明 , 字和图片的名字重复的音节在开始和结尾对于图片命名的启动效果是一样的。这表明在不熟练和熟练的阅读者中 , 音韵学无意识的启动效应是平行的而不是串行的 , 也就是对于发音编码的启动是并行的。 Schiller (2008)运用图片 .字干扰范式对大学生的语音启动效应进行了研究 , 结果表明：目标字与图片名字重复的音节在前半部分会促进图片的命名 , 在后半部分则不会促进图片的命名。这表明语音启动存在位置效应。这与 Alario等人(2007)的研究结果不一致 , 造成这种不一致的原因需要进一步探讨。儿童和成人的发音编码过程是否存在差异 , 也需要进一步研究。汉字在书写方式、发音等方面与拼音文字有很大差别, 有研究者对汉字中语音启动的位置效应进行了研究。印丛、王娟和张积家 (2011)用掩蔽启动范式和图片 .字干扰范式对汉字语音、字形启动的位置效应进行了研究 , 结果发现汉字的语音、字形均出现显著的位置效应：声母的启动效应显著大于韵母的启动效应 , 汉字右部件的启动效应显著大于左部件的启动效应。这是以成人为研究对象得出的结论 , 在儿童中是否也存在语音启动的位置效应, 这也是需要研究者们进一步探究的问题。
有研究发现在默读条件下高年级学生和成人的阅读理解成绩较好 (Prior et al., 2011), 然而也有研究表明出声阅读和默读条件下高年级学生和成人的阅读理解成绩没有差异 (McCallum, Sharp, Bell, & George, 2004)。关于默读优越性的争论表明一旦读者熟悉了默读方式 , 出声阅读会使其分散注意力 , 因为出声阅读要求读者对所有词进行发音, 而默读中有些词 (对理解文章意思不起决定作用)是可以忽略的 (Prior & Welling, 2001)。总结以往研究发现阅读模式对阅读的影响取决于阅读发展的阶段。对于刚开始阅读的个体 , 也就是小学低年级学生来说 , 出声阅读的成绩更好 , 小学高年级 (4、5年级)学生在两种阅读模式下的阅读成绩没有差异, 而熟练的阅读者(成人)默读的成绩更好。是否这种阅读发展的轨迹能用眼动参数反映出来, 让我们来看一下下面的研究。
2.2不同阅读模式下阅读的认知机制差异
眼动技术利用眼动仪对眼动轨迹进行记录 , 通过对各种眼动指标 (首次注视时间、凝视时间、再注视时间、眼跳距离、跳读率等 )的分析, 来揭示个体的心理加工过程和规律。利用眼动方法 , 通过研究阅读过程中的注视和眼跳来了解阅读背后的认知加工过程。目前阅读研究中比较完善的眼动模型有两个： E-Z读者模型 (Reichle et al., 2013; Reichle, Rayner, & Pollatsek, 2012)和 SWIFT模型(Engbert, Longtin, & Kliegl, 2002, 2004), 这两个模型都是基于对默读的研究建立起来的。 Vorstius等人(2014)使用眼动技术 , 对 1~5年级小学生出声阅读和默读之间的差异进行了比较。该研究比较了两种阅读模式下阅读发展轨迹的差异以及两种阅读模式下的词频效应。结果发现两种阅读模式之间有显著的不同。出声阅读中有更多的注视和更长的注视时间 , 而且词频效应在出声阅读中减弱。随着年级的增长 , 阅读模式由出声阅读占主导地位向默读占主导地位转变。在重读时间(rereading times)这一眼动指标上发现了一个有趣的现象：一年级和二年级的重读时间在出声阅读条件下更长 , 但是三年级到五年级的重读时间在默读条件下更长。研究者认为这种质的不同是由于许多低年级的阅读者 (一年级和二年级的学生)仍然存在发音困难的情况 , 而且他们的字音转换还没有达到自动化的程度 , 还不能在有限的时间内进行流畅的加工。研究还发现 , 出声阅读条件下注视点的数量和再注视比率比默读条件下高, 但是字间回视 (interword regressions)比率比默读条件下低。出声阅读条件下再注视的比率高也许是因为在出声阅读条件下要求读者对每个词进行发音 , 这就需要更加强调前面的词的音韵学特性(Breen & Clifton, 2011)。出声阅读中需要维持一个最佳的眼 .音距离, 这可能是导致出声阅读中字间回视比率低的原因 (Inhoff, Solomon, Radach, & Seymour, 2011)。出声阅读条件下 , 眼音协调对回视的抑制是否会对阅读理解产生不利的影响 , 这也是越来越多的研究者所感兴趣的问题。阅读一个词所需要的注视点的数量和时间随着年级的增加而减少。但是重读时间、再注视比率以及字间回视比率在高年级有所增加 , 这似乎反应了阅读策略的改变。与该研究结果相同 , Vorstius, Radach, Mayer和 Lonigan (2013)的研究发现有经验的阅读者 (高年级学生 )在第一遍阅读句子的时候不会花费太多时间 , 随后会有选择性的返回去看那些可能会导致加工困难的词 , 这也许是使阅读过程更加有效的一种方式。
以上是以儿童为研究对象 , 对两种阅读模式下阅读的差异进行的眼动研究 , 这些研究让我们对出声阅读和默读之间的差异有了进一步的了解。从以上研究可以发现 , 出声阅读条件下注视点的数量以及每个注视点所需要的注视时间比默读条件下要多 , 这导致出声阅读的时间显著长于默读的时间。但是出声阅读中回视比率比默读条件下低 , 有研究者认为这是由于出声阅读中要维持一个最佳的眼 .音距离。随着年级的增加 , 两种阅读模式下的重读时间、再注视比率和回视比率都有所增加 , 造成这种现象的原因还需要进一步考察。要对两种阅读模式下阅读过程的本质差异有一个全面的了解 , 仅仅这些研究是远远不够的。而且 , 在中文阅读中是否也会出现上述结果 , 也需要进一步研究。
目前有关成人两种阅读模式的眼动研究主要集中于考察词频效应和副中央凹预视效应。张慢慢、臧传丽、白学军和闫国利 (2013)考察了词频与笔画数在出声阅读和默读中的作用 , 研究结果表明默读条件下对词的加工更快 , 在出声阅读中词频效应更显著。这与后来 Vorstius等人(2014)以小学生为对象的研究结果：出声阅读中词频效应减弱, 是不一致的。这种不一致的结果是研究对象的不同造成的 , 还是研究材料的不同造成的 , 还需要研究者们进一步的探究。
以往研究表明, 阅读过程中存在副中央凹预视效应 (Ashby et al., 2012; Inhoff, Eiter, & Radach, 2005; Radach & Kennedy, 2013)。所谓副中央凹预视效应(parafoveal preview benefits), 是指在阅读过程中, 阅读者不仅可以从当前直接注视的词 (即处在中央凹的词 n)中获得语言信息 , 也可以从与目标词相邻的词 (处在副中央凹的词 n+1)中获得语言信息。从副中央凹可看见的词 (n+1)中提取的信息, 在随后这个词 (n+1)被注视时 , 可以促进对这个词的识别。副中央凹预视效应是由知觉广度造成的 , 知觉广度是指读者一次注视所能获得信息的范围 , 由于知觉广度的存在 , 阅读才能高效快速的进行。 Rayner的研究表明 , 拼音文字的知觉广度为当前注视点左侧 3~4个字母到右侧 14~15个字母之间(Rayner, 2009; Rayner, Castelhano, & Yang, 2009)。闫国利、王丽红、巫金根和白学军 (2011)的研究表明中文阅读中的知觉广度为当前注视点左侧 1个汉字到右侧 2~3个汉字之间。以往研究根据大量的任务相关的因素来检验副中央凹预视效应, 包括阅读技巧和任务难度 , 也包括词的视觉空间和语言特性。结果表明 , 副中央凹预视效应随着阅读能力的发展、阅读技巧的提高、视觉词识别的容易度的增加而增加 , 副中央凹预视效应可以从可利用的视觉、空间、正字法、音韵学中获得 , 或许还可以从语义信息中得到 (Radach & Kennedy, 2013)。这是基于默读所得出的研究结果。
Ashby等人(2012)考察了出声阅读和默读条件下的知觉广度 , 以往的研究曾检验默读条件下的副中央凹加工 , 但是对于这些过程在出声阅读中所起的作用我们知道的却很少。考虑到掩蔽副中央凹信息会使默读的速度变慢 , Ashby等人提出是否在出声阅读中也会出现相似的影响。为了研究副中央凹加工在默读和出声阅读中所起的作用, 他们使用移动窗口范式来操纵副中央凹信息的可利用性。被试分别在一字窗口和三字窗口条件下默读和出声阅读 , 结果发现无论在默读还是出声阅读中副中央凹信息的缺乏都会降低阅读速度。但是 , 副中央凹信息对默读的影响比对出声阅读的影响大, 研究还发现, 在默读中, 副中央凹信息对阅读速度快的读者比对阅读速度慢的读者更有用。这可能是因为阅读速度快的读者能够分配更多的时间和认知资源去提取副中央凹的信息, 当然这种假设还需要研究进一步的验证。
臧传丽、张慢慢、岳音其、白学军和闫国利 (2013)采用移动窗口范式, 考察了副中央凹预视信息对中文出声阅读和默读的调节作用。该研究通过改变移动注视窗口的大小来操纵副中央凹获得的信息量 (1字窗口、 3字窗口和正常阅读 ), 探讨在中文默读和出声阅读条件下副中央凹获得的信息量的差异。研究结果与 Ashby等人(2012)的研究是一致的：与默读相比 , 出声阅读时注视时间更长、注视次数更多 ; 副中央凹预视信息对出声阅读和默读两种阅读模式都有促进作用 , 对二者的阅读速度都有所提高 , 与出声阅读相比 , 副中央凹预视信息的促进作用在默读过程中更为明显。这两个研究结果表明 , 无论在英文阅读还是中文阅读中 , 副中央凹信息对默读的促进作用更大, 这也许是因为出声阅读有一个发音需要 , 这需要占用一定的认知资源。
目前关于副中央凹预视效应存在两种假设：副中央凹信息提取假设和副中央凹信息整合假设。副中央凹信息提取假设：副中央凹预视效应的大小是由副中央凹信息被提取的效果所决定的。副中央凹信息整合假设：副中央凹预视效应不仅被副中央凹所提取的信息的多少决定 , 而且被副中央凹所提取的信息的使用程度所决定。现在的研究所关注的是在出声阅读和默读条件下副中央凹信息的提取或整合是否不同。 Ashby等人(2012)的研究表明出声阅读条件下的副中央凹预视效应比默读条件下要小。这与信息提取假设是一致的 , 对于目标词的有意的发音可能会增加任务的困难程度, 这将延迟从副中央凹预视的词中提取信息或者降低提取的信息的比率。当然这也可以用信息整合假设来解释 , 出声阅读比默读的副中央凹预视效应小并不是由于从副中央凹可看见的词中所提取的语言信息量的不同 , 而是当这个词被注视时, 对先前所提取的信息的使用程度的不同。 Inhoff等人(2011)研究发现 , 在出声阅读中 , 对一个词的发音常常在对它的注视之后 (在拼音文字的阅读中, 正在发音的单词落后于当前注视点 2~3个单词的距离), 所以阅读者需要不断的调整花费在目标词上的注视时间 , 以保持一个特别的眼 .音之间的距离。目标词的注视时间和已识别的词的有意的发音之间的协调 , 为从副中央凹处所提取的信息的使用留下了更少的机会。这似乎支持了信息整合假设。
Inhoff和 Radach (2014)为了验证副中央凹信息提取假设 , 使用边界范式考察了默读和出声阅读中的副中央凹预视效应 , 该研究为了检验副中央凹预视效应是否受副中央凹所提取的信息量大小的影响 , 采用边界技术控制副中央凹信息被提取的程度。结果表明 , 当副中央凹所提取的信息变少时 , 副中央凹预视效应也变小。与默读相比 , 出声阅读中的副中央凹预视效应更小。对目标词进一步分析表明 , 与默读相比 , 出声阅读中对副中央凹信息的使用发生在一个较晚的时间点。副中央凹信息提取假设对此做出的解释是：在默读条件下 , 副中央凹信息的提取是随着对前目标词的注视立刻开始的。而在出声阅读条件下 , 由于有意的发音使阅读变得更加困难 , 可能在对前目标词注视 50 ms后, 才开始从副中央凹提取信息。信息整合假设对此做出的解释是：在这两种阅读方式下 , 副中央凹信息的提取都是随着对前目标词的注视立刻开始的。但是在出声阅读条件下 , 当目标词被注视时 , 对先前从副中央凹提取的目标词信息的整合 , 要比默读延迟一段时间。对目标词跳读率和前目标词的进一步分析表明 , 两种阅读模式下副中央凹信息的提取和使用是相似的, 但是当目标词被注视时所获得的信息与先前处于副中央凹时被提取的信息的整合在两种阅读模式下是不同的。该研究很巧妙地把副中央凹信息提取假设和整合假设进行了区分 , 研究者们可以在此基础上做进一步的验证。
以上研究表明, 两种阅读模式下词频效应的差异在中英文研究中没有得出一致的结论。以往研究也只说明出声阅读中的知觉广度比默读中要小, 但是出声阅读条件下知觉广度的大小还没有一个具体的结论。汉字不同于拼音文字 , 在中文阅读中 , 汉字的音、形、义对两种阅读模式下的副中央凹预视效应的影响, 还鲜有研究。
2.3不同阅读模式下阅读的脑机制差异
在对言语的学习中我们了解到 , 与言语活动有关的中枢机制主要有三个：言语运动中枢 (布洛卡区), 位于大脑左半球额叶 , 该区损伤会引起运动性失语症 , 病人的发音器官完好 , 但是发音困难, 而阅读、书写能力不受影响。言语听觉中枢 (威尔尼克区 ), 位于大脑左半球颞叶颞上回 , 能够分辨语音、形成语义 , 该区损伤会引起接受性失语症, 病人能够说话 , 但说出的话没有意义。言语视觉中枢 (角回),位于顶.枕交界处 , 该区损伤会引起阅读障碍, 病人能说话, 可以理解口语, 但是不能理解书面语言。这些机制都和阅读密切相关。为了进一步了解阅读过程中的脑机制 , 越来越多的研究者运用事件相关电位 (ERP)技术、功能性磁共振成像(fMRI)技术研究阅读过程。下面我们来看一些具体的研究。
有关默读的脑机制的研究有很多 , 其中大多数研究关注拼音文字和中文阅读过程中的脑机制差异(Sun, Yang, Desroches, Liu, & Peng, 2011; Tan, Laird, Li, & Fox, 2005)。Tan等人(2005)将 19个关于阅读中语音加工的脑成像研究 (6个中文的研究, 13个拼音文字的研究 )的数据定量综合起来进行分析发现 , 不同语言之间的大脑皮层的活动有显著的不同。具体表现为左侧额中回对中文阅读的发音起作用 , 而左侧颞叶对拼音文字的发音起作用。 Sun等人(2011)的研究表明 , 与阅读英文材料不同 , 阅读插入空格的中文材料与阅读正常的中文材料相比 , 双侧楔叶和右侧舌回显示了更大的激活。这说明识别中文字符要比识别英文字符需要更多的视觉 .空间加工。这些研究结果均表明不同语言阅读过程中存在脑机制的差异。这些差异是什么原因造成的呢？是字形结构的差异 , 视觉复杂性的不同 , 还是其他的原因 , 仍需要进一步考察。
有关出声阅读的脑机制的研究还为数不多 , 这也许是因为出声阅读会造成头动 , 影响数据质量。不过仍有研究者进行了这方面的研究 , 国内学者谭向杰等人(2004)对出声阅读条件下不规则汉字的频率效应进行了 fMRI的研究, 结果表明出声阅读条件下汉字特别是低频不规则汉字可以激活主要的语言加工区 , 研究还发现扣带回前部与左侧额中回可能是汉字阅读的特殊脑区。杨延辉等人(2008)对出声言语复杂程度的神经机制进行了 fMRI研究, 结果发现 , 复杂的出声言语能够激活更多的脑区。研究者仍需进一步增加对出声阅读的脑机制的研究 , 使研究结果有更大的说服力和推广度。以便与默读条件下的研究结果进行对比。
另外, 有关发展性阅读障碍脑机制的研究 , 也为我们理解不同阅读模式脑机制的差异提供了一个视角。发展性阅读障碍是一种常见的学习障碍, 大约 5%~17%的中小学生有发展性阅读障碍 (Siok, Niu, Jin, Perfetti, & Tan, 2008)。发展性阅读障碍读者在临床上没有发现器质性的病变 , 智力正常, 但是阅读能力要显著低于年龄相同的正常儿童。研究者们一直致力于寻找发展性阅读障碍的原因 (Yan, Pan, Laubrock, Kliegl, & Shu, 2013; Zhang et al., 2012)。Zhang等人(2012)对发展性阅读障碍儿童和正常儿童对中文普通话声调的分类知觉的差异进行了 ERP (事件相关电位 )研究, 结果表明与声调种类一致时相比 , 当声调种类不一致时, 正常儿童左半球出现更大的不匹配的负波 , 这在发展性阅读障碍儿童中没有发现。这说明阅读障碍儿童对声调的分类知觉受到损害。 Tan等人对阅读障碍进行了一系列的 fMRI研究(Siok, Perfetti, Jin, & Tan, 2004; Siok et al., 2008),发现拼音文字 (英语)和非拼音文字 (中文)的阅读障碍的脑机制存在差异：中文阅读障碍与左侧额中回灰质体积的减少有关 , 而拼音文字阅读障碍与左侧颞叶和枕颞叶灰质体积的减少有关。他们认为阅读障碍的生物异常与文化有关 , 不同语言的阅读障碍的生物起源不同。Liu等人对阅读障碍的 fMRI研究发现：中文阅读障碍儿童不仅在正字法和语音方面存在不足 , 而且在记忆提取和记忆编码方面也存在不足 (Liu et al., 2012; Liu, Tao, et al., 2013; Liu, You, et al., 2013)。这些研究结果表明 , 与阅读能力正常的儿童相比 , 阅读障碍儿童的大脑结构已发生改变 , 这些改变对个体的阅读造成很大影响 , 所以查明阅读障碍的病因和治疗方法尤为重要 , 因此有必要对阅读障碍进行更加深入的研究 , 以便更好地检测和诊断阅读障碍 , 以及预防阅读障碍的发生。此外 , 阅读障碍儿童在声调的分类知觉和语音方面均存在不足 , 而声调和语音在出声阅读中更加重要 , 这是否说明阅读障碍对出声阅读的影响更大, 仍需要进一步研究。
不管是对正常阅读的脑机制的研究 , 还是对阅读障碍的脑机制的研究 , 这些研究大都表明与阅读有关的脑区在左半球 , 即阅读具有左半球偏侧化优势。阅读的脑机制研究不仅让我们对阅读的加工过程有了更加深入的了解 , 而且这些研究结果对不同阅读模式的脑机制差异给出了一定的解释。当然, 研究者仍需要更加深入的研究 , 探索不同阅读模式的脑机制差异 , 以更好地实现对阅读障碍的检测和诊断。
小结和展望
以往研究表明, 出声阅读和默读条件下首次注视时间、凝视时间以及总注视时间都有显著不同。出声阅读条件下对目标词的注视时间更长 , 眼跳距离和跳读率也比默读条件下小。这两种阅读模式的不同可以用额外的加工需要来解释 , 同时发音(concurrent articulation)的需要以及眼 .音协调(eye-voice coordination)的需要为出声阅读中的工作记忆增加了额外的加工需要(Inhoff et al., 2011; Vorstius et al., 2014)。同时发音的需要指出声阅读需要阅读者对每个单词进行发音 , 这就比默读多了一个言语生成成分 , 这种发音的需要对词的识别和理解有一定影响。眼.音协调的需要指在出声阅读中 , 由于眼睛的注视先于发音 , 眼睛和声音之间的协调通常会使眼睛在目标词上注视更长的时间, 以避免注视点和声音的距离太大 (Rayner, 2009)。
同时发音的需要对阅读的影响存在两种不同的观点。一种观点认为 , 出声阅读能够加强对目标词的理解 , 因为当阅读者听到自己的发音时可以获得额外的听觉输入。而且 , 字母和语音之间的转换可能会为亚词汇单元的加工吸引更多的资源, 这可能有利于目标词的识别和理解 (Kragler, 1995; Prior & Welling, 2001)。另一种观点认为 , 出声阅读会阻碍对目标词的理解 , 因为阅读者把更多的资源致力于发音和监听上 , 因此为理解留下了更少的资源。这种观点还认为 , 在出声阅读中 , 对目标词的加工在它的发音之后就结束。字母 .声音的这种顺序对直接地获取更多词汇或语义信息造成阻碍(Juel & Holmes, 1981)。
以往关于不同阅读模式下阅读差异的研究 , 无论是以儿童为被试还是以成人为被试 , 虽然让我们对出声阅读和默读之间的差异有了一些了解, 但仍然有一些问题没有解决：
第一, 在个体发展过程中, 占主导地位的阅读模式逐渐由出声阅读向默读转变 , 这种转变究竟发生在哪个年级或哪个年龄阶段 , 这种转变的内在机制是什么 , 是否可以通过训练使低年级小学生提前实现出声阅读向默读的转变 , 目前还没有得出一致的研究结论。
第二, 两种阅读模式发展过程中有没有性别差异？关于两种阅读模式的差异 , 以往研究似乎没有在性别这一变量上作出比较。有研究表明 , 从四年级开始 , 女生的言语表达能力要优于男生 (许燕, 张厚粲 , 1998)。既然阅读的发展与言语的发展有一个相似的过程 , 那么两种阅读模式的发展是不是也存在性别上的差异呢？
第三, 两种阅读模式发展过程中的眼动轨迹有何不同 , 在特定年龄阶段两种阅读模式下的眼动行为有何差异 , 不同阅读模式下的认知加工过程有何区别？在阅读研究中词频效应和知觉广度一直是研究者们关注的重点。在个体发展过程中两种阅读模式下的词频效应和知觉广度会发生怎样的变化？目前还没有研究给出一个直接的比较。国内学者张慢慢等人 (2013)的研究认为在出声阅读中词频效应更显著。而国外学者 Vorstius等人(2014)以小学生为对象的研究则认为出声阅读中词频效应减弱。以上两个研究得出了相反的研究结论 , 这是个体发展 (儿童和成人 )造成的 , 还是中西方文字的差异造成的呢？在中文阅读中 , 如果同时以儿童和成人被试为研究对象 , 词频效应会有怎样的差异呢 , 这是值得进一步探讨的问题。有关阅读中的知觉广度 , 无论是拼音文字还是中文的阅读研究中 , 都对成人知觉广度的大小给出了结论 , 这在上文中已提到。而有关知觉广度在两种阅读模式发展过程中是怎样变化的 , 仍不得而知。
第四, 语音一直是阅读研究中的焦点问题。有关语音在阅读中的作用 , 目前主要有三种模型。直通模型：个体可以通过词形直接提取词义 , 语音在词义通达过程中没有作用; 语音中介模型：个体不能直接通过词形提取词义 , 语音在词义通达过程中起着中介作用 ; 双通路模型：把以上两种模型进行了整合 , 认为词形到词义存在两条通路 , 一条需要经过语音 , 一条不需要经过语音, 这两条通路是平行的 (Liu, Jin, Qing, & Wang, 2011; Timmer & Schiller, 2012; Timmer, Vahid-Gharavi, & Schiller, 2012)。研究者曾运用纵向研究方法考察了句子默读中的语音意识对文章阅读流畅性的影响 , 结果发现语音意识弱的二年级小学生到三年级时阅读速度较慢 , 这表明低效率的语音加工会导致阅读的流畅性降低 (Ashby, Dix, Bontrager, Dey, & Archer, 2013)。语音在出声阅读中的作用似乎更值得研究者们进一步探讨 , 因为出声阅读需要对每个词进行发音 , 所以与默读相比, 语音对出声阅读的影响会不会更大 , 语音在出声阅读中的作用与在默读中有何差异 , 支持哪种理论模型, 这是需要进一步探讨的问题。
第五, 中文阅读中, 汉字的形体结构对两种阅读模式下阅读的影响有无差异？汉字不同于拼音文字 , 有其独特的形体结构 , 大体可分为左右结构、上下结构和独体结构 , 而且大部分汉字都属于形声字 , 即字的某一部件表音 , 另一部件表义。不同的形体结构对两种阅读模式下的阅读过程会不会产生不同的影响 , 目前还没有研究进行一个直接的比较。
第六, 背景音乐对两种阅读模式下阅读的影响是否不同？我们一般认为噪音会让人分心 , 从而降低工作效率 , 对阅读产生干扰 , 而舒缓的音乐可能提高唤醒水平 , 有利于阅读理解。背景音乐究竟是如何影响阅读中的眼动行为的 , 对两种阅读模式下阅读的影响有何差异？弄清这个问题有助于更好的提高个体的阅读效率。
第七, 是否可以用 ERP、fMRI研究进一步查看两种阅读模式下的脑机制的差异？对阅读模式的 ERP、fMRI研究有助于对阅读障碍患者病因的检测和治疗 , 但是目前有关出声阅读和默读差异的 ERP、fMRI研究还很缺乏 , 尤其在儿童中更少。而针对个体阅读能力发展的早期进行两种阅读模式下的脑机制差异的研究似乎更有价值 , 这有利于及时发现和治疗阅读障碍 , 以及预防阅读障碍的发生。
对出声阅读和默读这两种阅读模式差异的研究, 不仅可以拓展和完善现有的阅读模型 , 还可以发现这两种阅读模式的发展规律 , 为阅读教学提供依据 , 有助于教师更好的培养学生的阅读能力, 提高个体的阅读效率。已有脑成像研究表明 (谭向杰等 , 2004; 杨延辉等, 2008; Timmer & Schiller, 2012), 默读和出声阅读条件下的脑加工过程也可能存在差异。对阅读的脑机制的研究 , 不仅让我们对阅读的加工过程有了更加深入的了解, 在临床上也有助于阅读障碍的检测和预防。因此有必要对两种阅读模式的差异进行更加深入地探讨。
致谢：感谢王福兴博士对英文摘要的把关！
收稿日期: 2015-05-08
* 教育部人文社会科学规划基金项目 (12YJA190016)、
辽宁省高等学校科学研究一般项目(L2014429)资助。通讯作者:隋雪, E-mail: suixue88@163.com
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The differences between silent and oral reading
GAO Min; XU Erjia; REN Guiqin; SUI Xue
(School of Psychological Science, Liaoning Normal University; Collaborative Innovation Center for Healthy Personality
Assessment and Training of Children and Adolescents, Dalian 116029, China) Abstract: Silent and oral reading are two basic reading models in reading research. In this study, we summarized the differences between silent and oral reading from the following three aspects. First, reading behaviors are different under silent and oral reading. Second, previous studies show that cognitive mechanisms are also different between silent and oral reading. Finally, silent and oral reading could lead to different brain arousing. In addition, we also give some suggestions about the future research. The future research should focus on the specific phase of transforming from oral to silent reading, eye movement differences in the development process of the two different reading modes, influences of the pronunciation and the background music on reading under the two different reading modes, the difference in children’s brain mechanism under the two different reading modes and so on. Key words: reading mode; silent reading; oral reading
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