心理学概述
人本主义行为主义心理学)没有恰当地探讨人类的思维能力、情感体验和主宰自己命运等问题。这种心理学往往过于关注“严格”的研究方法,以致忽视了人之所以成为人的实质性的东西,因此把对白鼠、鸽子、猫和猴子的研究结果应用于人类学习。这些心理学家主张像精神分析学家那样采用个案研究方法,而不是用实验步骤来揭示人的本质。但他们批评精神分析学家只关注有情绪障碍的人,而不去研究心理健康的人。到了60年代,这些心理学家的观点已形成一种学派,并构成了一场对传统心理学挑战的运动,这就是所谓的人本主义心理学。
20世纪中叶,有一些心理学家感到,现有的心理学(主要是指人本主义心理学家认为,心理学应该探讨的是完整的人,而不是把人的各个从属的方面(如行为表现、认知过程、情绪障碍)割裂开来加以分析。由于人本主义主要是在对新行为主义和精神分析学派的批判中形成和发展的,所以常常被人称为是第三势力心理学。用人本主义心理学奠基人之一马斯洛的话来说,人本主义者要在心理学中发生一场革命,就像当年伽利略、达尔文、爱因斯坦、弗洛伊德和马克思所引起的革命一样,也就是说,要形成知觉与思维的新方式、对人与社会的新形象、对伦理观与价值观的新看法,以及新的运动方向。
1962年成立的美国人本主义心理学协会第一任主席巴金托在1967年出版的《人本主义心理学的挑战》一书中认为,人本主义心理学的目标,“是要对作为一个活生生的人所涉及的方方面面进行全面的描述”。他认为,一种有效的心理学必须探讨人的情感、对经验的看法,以及在特定情境里的行为。
心理咨询工作者──的研究中产生的。对人本主义心理学有显著贡献的代表人物,除了马斯洛和罗杰斯外,还有弗罗姆、库姆斯和奥尔波特等人。尽管这些理论家对问题的看法不尽相同,但他们对人类行为的基本原理和基本假设有着许多共同之处。在他们看来,“要理解人的行为,就必须理解行为者所知觉的世界,即要知道从行为者的角度来看待事物。在了解人的行为时,重要的不是外部事实,而是事实对行为者的意义。如果要改变一个人的行为,首先必须改变他的信念和知觉。当他看问题的方式不同时,他的行为也就不同了”。换言之,人本主义心理学家试图从行为者,而不是从观察者的角度来解释和理解行为。他们所关注的是个人的感情、知觉、信念和意图──这些是使一个人不同于另一个人的内部行为。在他们看来,如果学习内容对学生没有什么个人意义的话,学习就不大可能发生。因此,他们感兴趣的是自我概念的发展、人际关系的训练,以及其他情感方面的内容。
人本主义心理学,最初并不是从对学习和学习过程的研究中形成的,而是从一些从事心理学应用的工作者──临床心理学家、社会工作者和由于大多数人本主义心理学家并不是以研究学习为己任,因而并没有提出一种系统的学习理论。相比之下,罗杰斯对学习的论述较多,他的《自由学习》一书一版再版,专门探讨学习的问题。而且,他也参与了与其他学习理论的论战。因此,本章以罗杰斯对学习的论述为主要的分析对象。
罗杰斯的学习观
像奥苏贝尔一样,罗杰斯认为,可以把学习分为两类,它们分别处于意义连续体的两端。
一类学习类似于心理学上的无意义音节的学习。学习者要记住这些无意义音节是一项困难的任务,因为它们是没有生气、枯燥乏味、无关紧要、很快就会忘记的东西。所以,它们一方面不容易学习,另一方面又容易遗忘。在罗杰斯看来,我们常常没有看到,学生在课堂里学习的内容,有许多内容对学生来说也具有这种无意义的性质。几乎每个学生都会发现,他们课程中有很大一部分内容对自己是无个人意义的。因此,学校教育成了徒使学生学习没有个人意义的材料。这类学习只涉及心智,是一种“在颈部以上”发生的学习。它不涉及感情或个人意义,与完整的人无关。在罗杰斯看来,“现代教育的悲剧之一,就是认为惟有认知学习是重要的”。
另一类是意义学习。所谓意义学习,不是指那种仅仅涉及事实累积的学习,而是指一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。这不仅仅是一种增长知识的学习,而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。例如,当一个刚学步的小孩的手碰到取暖器时,他就学会了“烫”这个词的意义;他同时也学会了以后对所有类似的取暖器要当心;他会以一种不会马上就遗忘的、有意义的和投入的方式保留所学到的内容。又如,如果一个五岁小孩迁居到另一个国家,让他每天与新的小伙伴们一起自由地玩耍,完全不进行任何语言教学,他在几个月内就会掌握一种新的语言,而且还会习得当地的口音。因为他是用一种对自己有意义的方式学习的,所以学习速度极快。倘若请一个教师去教他,在教学中使用对教师有意义的材料,那么学习速度将会极其缓慢,甚至停滞不前。
儿童自己去学习时,速度很快且不易遗忘,并具有高度的实际意义,而当用一种只涉及理智的方式“教”他们时,情况就糟了呢?关键在于后者不涉及个人意义,只是与学习者的某个部分(如大脑)有关,与完整的人无关,因而他不会全身心地投入这种学习。由此可见,罗杰斯的意义学习,与奥苏贝尔的意义学习的内涵是不同的,前者关注学习内容与个人之间的关系,而后者是强调新旧知识之间的联系。按照罗杰斯的观点,奥苏贝尔的意义学习只是一种在“颈部以上发生的学习”。
罗杰斯认为,这种情况值得我们深思。为什么让罗杰斯指出,在教育史上,人们往往把学习看做是一种前后有序的认知活动,是一种左半脑的活动。左半脑一般是以逻辑的、线性的方式发挥功用的。它是按直线一步一步地思考问题,注重构成整体的部分和细节;它只接受确切的和清楚的内容;它处理的是观念和概念;它是与生活中的阳刚方面联系在一起的。使学生左半脑得到发展,几乎成了现在学校惟一公认的功能。
但在罗杰斯看来,倘若要使整个人都参与学习,就要充分利用右半脑。右半脑是以另一种方式发挥功用的。它是以直觉的方式思维的;它要在理解细节之前先掌握实质;它考虑到整个形式、整个完形;它是以隐喻方式运演的;它注重的是审美而不是逻辑;它能作出创造性的跳跃。艺术家与富有创造性的科学家即采用这种方式。它是与生活中的阴柔方面联系在一起的。
如何使学生的左右脑共同发挥功用呢?罗杰斯认为,意义学习是最好的办法。“意义学习把逻辑与直觉、理智与情感、概念与经验、观念与意义等结合在一起。当我们以这种方式学习时,我们就成了一个完整的人,即成了能够充分利用我们自己所有阳刚和阴柔方面的能力来学习的人”。
罗杰斯批评传统的学校教育把儿童的身心劈开来了:儿童的心到了学校,躯体和四肢也跟着进来了,但他们的感情和情绪只有在校外才能得到自由表达。在他看来,我们不仅完全可以使整个儿童(情感和理智)都进入学校,还可以借此增进学习。
罗杰斯认为,意义学习主要包括四个要素:第一,学习具有个人参与的性质,即整个人(包括情感和认知两方面)都投入学习活动;第二,学习是自我发起的,即便在推动力或刺激来自外界时,但要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的;第三,学习是渗透性的,也就是说,它会使学生的行为、态度,乃至个性都会发生变化;第四,学习是由学生自我评价的,因为学生最清楚这种学习是否满足自己的需要、是否有助于导致他想要知道的东西、是否明了自己原来不甚清楚的某些方面。
在罗杰斯看来,自我评价是使学生自我发起的学习成为一种负责的学习的一个重要手段。当学生必须对确定哪些准则是重要的、学习的目标什么,以及在何种程度上达到了目标负起责任时,他也就真正学会了对自己及自己发展方向负起责任来。
最后,罗杰斯对行为主义者只注重行为的结果,而不探讨行为的起因,提出了批评。他认为,人的行为是同自我概念联系在一起的,每个人都是按照一种与他自我概念相吻合的方式行事的。因此,我们每个人都往往只看到与我们看待自己的方式相一致的那些事物。因而,罗杰斯认为,人是他自己行为的决定因素,人不从属于他的环境,而是可以对他生活的性质作出自由选择的。这是一种自由选择论,与行为主义的环境决定论产生了尖锐的冲突。罗杰斯与斯金纳曾对此展开持久的论战。
罗杰斯论学习的原则
罗杰斯认为,人们一般都是从提出理论和普遍原理入手,然后提供在实践中贯彻这些原理的途径或方法。但他采取了与此相反的步骤。他首先致力于呈现大量的实际经验和对方法的描述,然后才提出从中概括出来的一般原理。在他看来,人本主义的、以个人为中心的和以过程为定向的学习方式已经取得了很大的进展。根据目前已有的经验和研究,可以归纳出以下十条学习原则。
一、人类生来就有学习的潜能