班图拉(Bandura,A.)1925年生于加拿大北部阿尔伯达省。大学毕业后，班图拉去美国依阿华大学攻读临床心理学，1952年获博士学位。1953年开始，班图拉在美国斯坦福大学任教，担任过教授和系主任职务，1974年，班图拉被推选为美国心理学会会长。
班图拉提出了以认知为基础的社会学习理论。这一理论强调了替代经验、自我调节以及认知因素的作用，因而不同于米勒与多拉德的理论，事实上，班图拉在后期的著作中为了使读者易于区分他的社会学习理论与米勒与多拉德的社会学习理论，甚至把他的理论易名为“社会认知理论”，尽管理论的内容并没有实质性的改变。
班图拉在建设其理论的过程中深受两方面的影响：一是行为主义的影响。行为主义的客观性原则深深影响了班图拉，尽管班图拉强调认知的作用，但认知过程一直被摆在“先行刺激”和“行为后果”的控制下。班图拉也力图以客观的方法研究认知因素。另一影响来自认知心理学，认知心理学探索内部心理因素给了班图拉以深刻启示。然而，班图拉认为上述两种理论都有局限性，“行为主义的理论专注于操作而忽视了行为的内部决定因素，而认知论的方法却把自己沉溺于思想中从而脱离了行为。”班图拉则要联合这两种方法于一种理论系统中。“社会学习理论在它的框架内既包含了有机体的内部过程，也包括了与操作关联的决定因素”。
在班图拉的理论体系中，最基本的也是最有影响的是他的观察学习理论。此外，他对攻击行为的研究也在社会心理学领域占一席之地。下面就对他们这两种理论观点作一简要介绍。
一、观察学习理论
在传统行为主义的理论框架内，学习一直被认为是在直接经验的基础上通过经典条件反射而发生的。传统行为主义者一直认为，学习者必须经历行为的后果，学习才能发生。班图拉则反对这种观点，认为“实际上所有导源于直接经验的学习现象都可在替代的基础上，通过观察他人的行为及其后果而发生。”通过观察学习，人们可以获得大量的行为模式，而不必经过令人生厌的尝试错误的过程。
(一)观察学习的特点
观察学习有三个特点。首先，观察学习并不必然具有外显的反应。班图拉把学习同操作加以区分，认为学习者经由观察可以获得新的反应模式，但并不必然表现出来，因此观察学习也可以叫做“非尝试学习”。其次，观察学习并不依赖直接强化。传统行为主义把强化作为学习的必要条件，而班图拉则认为强化在观察学习中并不是关键因素，没有强化观察学习同样可以发生。再次，认知过程在观察学习中起着重要作用。班图拉认为，在观察学习中，学习者从接触榜样到以后表现榜样的行为中，中间经历了注意、记忆、表象利用等认知过程。后一特点使得班图拉被许多人称为“认知的行为主义者”。
(二)观察学习的过程
1.注意过程班图拉认为“除非注意到且精确地知觉到示范活动的相关方面，否则人们就不能从观察中学到多少东西……选择性注意因而是观察学习过程的关键因素之一。”
影响注意过程的因素来自两个方面。一是示范活动的特性，如示范活动的可辨别性，是否引人注目、活动的结构是否复杂等。那些较为简单而又十分突出的活动最容易诱发观察学习。示范活动的实用价值也影响着观察者的注意。“人们密切注意那些可导致报酬的示范操作而忽视那些没有明显效果的示范操作”。示范活动对观察者是否“有用”决定着观察者的注意程度。
影响注意过程的第二方面因素来自观察者本身。观察学习中的注意并不是简单地吸收来自感官的信息，而是要对信息进行必要加工以抽取其中的意义结构。因此观察者的认知能力、知觉定势不仅影响着注意的选择和指向，而且影响着从观察中抽取哪些特征和怎样解释这些特征。
2.保持过程如果人不能记住他所观察到的行为，那么他仍不能依靠观察而产生学习。示范者不在眼前时，观察者之所以能复现那种行为，就是因为他依靠保持在记忆中的表象或符号，重新体验示范行为，正因为有了这种能力，才通过观察学习获得了大量的知识。
保持的方式有两种，一种为表象保持，即把行为转换成一系列表象保留在记忆中。这种保持方式对于儿童十分重要，因为儿童的语言符号系统的发展还不十分完善，记忆的方式主要是具体的表象记忆。实际上，成人的记忆也在很大程度上保留着这种成分。另一种保持方式是语言符号的保持，即观察者把观察到的行为线索以语言符号的形式保留在记忆中。这种保留方式的特点是可以储存大量信息，也很容易再现或回忆，许多复杂的行为方式都是靠这种方法保留的。人类用以调节行为的认知过程，大部分也都利用这种储存的语言符号，因为符号学习可以利用简化的形式快速而准确地再现大量的行为信息。
3.行为的再造过程观察者凭借表象和语言符号再现示范者的行为，是行为的再造过程。再现一种行为，首先要根据示范者的行为模式来组织自己的反应元素，使其能同动作发生的场合与时机配合起来。动作的再造过程，可分为这样两个阶段。
(1)依靠认识组织自己的反应元素阶段。观察者首先要以认知过程对自己的反应作一番选择和组织。观察者本身具有的反应元素越充分，新的反应模式越容易形成。如果观察者缺乏某些反应元素，则行为的再造过程就容易出现困难。
(2)作出反应并依靠讯息反馈检视和纠正自己行为的阶段。通常观察者将观察到的行为第一次表现出来的时候，往往会犯一些错误，这种记忆中行为模式与实际反应的差异构成了下一次反应的线索，依据行为表现的反馈信息，逐步修正自己的行为反应。当观察者接收不到再造行为的正确反馈时，必然影响再造行为的准确度。
4.动机过程“社会学习理论把行为的获得和操作区分开来，因为人们并不表现他们学到所有的东西。”班图拉认为人们可以获得和保持操作示范活动的能力，但却极少甚至从不表现于外。特别是所获得的行为没有实用价值或这种行为为社会所不容时，这种现象更容易产生。
由观察习得的行为操作主要受三方面诱因的影响。一是直接的诱因。当习得的行为能导致获得有价值的结果时，人们有可能操作获得的行为；当获得的行为不能导致有价值的结果，或导致惩罚时，情况则相反。二是替代的诱因。在观察者所获得的各种行为模式中，那些对他人来说能导致报酬或逃避惩罚的行为更有可能出现。三是自我生成的诱因。“行为的个人标准提供了另一个动机源。人们对自己行为的评价性反应调节着他们最有可能追求哪一种由观察习得的活动。人们表现那些令他们自我满足的行为，而拒绝那些个人不赞成的行为。”
(三)观察学习的效应
观察学习不同于模仿。模仿仅仅是一种行为的简单模拟。而观察学习则是由示范活动中抽取信息和规则，用以指导以后的活动，因此观察学习对个体的效应不同于模仿的效应。
观察学习的第一个效应是观察者通过观察他人的操作可以获得新的反应模式、认知技能、判断标准、行为规则等。当示范者所展示的思想与行为模式是观察者所不具备的，而通过观察，观察者可以表现类似模式时，这一效应就更明显的表现出来。
观察学习的第二个效应是可以加强或削弱对以往习得行为的抑制，当看到他人操作以往自己抑制的行为而获得消极后果时，观察者倾向于加强抑制这种行为；当看到他人操作以往自己抑制的行为而没有遭到惩罚时，则削弱自己的控制，增强了反应的可能性。
观察学习的第三个效应是促进或便利了反应的发生。一种已习得的行为由于没有足够的诱发条件很可能不会得以表现。他人类似的行为则可以促进这种行为的产生。例如，看到他人抬头望天空，我们也跟着抬头张望。这种效应不同于前面所说的削弱抑制效应。因为这里所说的已习得的，但又没有表现的行为并不是由于抑制，而是诱发条件不充分。
班图拉认为，示范行为不仅能促进类似行为的发生，而且能把观察者的注意吸引到他人所欣赏的特殊的物体上或环境的特殊部分，使得观察者在随后的活动中使用相同的物体，尽管并不必然以相同的方式或出于同样的目的。这是观察学习的第四个效应。
在班图拉的一次研究中，一群儿童观察到示范者用木棒打一个橡皮木偶，在随后其他种类的活动中，这群儿童中的许多人都试图把木棒用于其他用途，另外一群没有看到这类活动的儿童则没有这种现象产生。
观察学习的第五个效应是情绪唤醒效应。看到示范者的情绪反应，观察者倾向于产生同类反应。当情绪的替代唤醒同某些地点、人物或事件连接在一起时，观察者就发展了对这些地点、人物或事件的预期的情绪反应。
班图拉认为这五种效应可以单独发生，也可以同时起作用。例如，一种新的攻击行为在传播的过程中，既可教会他人怎样攻击，又可削弱他人对攻击行为的抑制。当一种行为受到惩罚时，观察者既可习得这种行为，又可以抑制这种行为的操作。
二、班图拉的攻击理论
班图拉不同意米勒与多拉德的挫折—攻击理论。他认为挫折并非必然导致攻击。挫折后的个体既可表现攻击行为，也可以表现为心灰意冷、自杀或奋发图强、克服挫折的行为，这取决于个体已往生活中已习得的对付生活压力的行为模式。
班图拉对攻击行为的起因进行了分析，提出了下列观点。
首先，班图拉认为，当个体有攻击倾向时，任何一种情绪状态的唤醒都可能触发攻击行为。就一般人来看，只有愤怒、恐惧等情绪的唤醒才能触发攻击行为，但班图拉认为，不仅愤怒、恐惧等情绪状态的唤醒有可能触发攻击行为，情欲亢奋、异常欣快等情绪唤醒也有同样的作用。实验证明，在上述各类情绪唤醒状态中，被试皆提高了行为的惩罚性，对他人施以电击的次数明显增加。其次，班图拉认为，情绪唤醒只是便利了攻击行为的发生，并非攻击行为发生的必然条件。由挫折而产生的情绪唤醒对那些经常以攻击的方式对付生活压力的人来说，才是攻击行为的原因，而对其他人来说则未必如此。
第三，情绪状态的唤醒具有诱发攻击行为的可能，反过来，唤醒状态的减弱也有助于减低攻击行为发生的可能，而情绪的减弱既可通过攻击的方式，也可通过非攻击的方式。在后一种减弱方式中，认知因素起着重要作用。
第四，班图拉认为，接触或观察到攻击行为只能增加观察者的攻击倾向。米勒和多拉德曾认为替代性地参与攻击活动，可消耗攻击的能量，因而可减少攻击行为发生的可能。班图拉认为事实并非如此，他认为“观察到以合法形式示范的暴力行为不仅提高了攻击行为发生的可能性，而且促进了……人们选择攻击的方法解决冲突。”
个体是怎样习得攻击行为的呢?
在班图拉看来，大多数攻击行为是通过有意或无意的观察而获得的。通过观察他人的攻击活动，个体获得了这种行为的观念，在以后类似的场合中，记忆中攻击行为的表象就成为行动的指导。
影响攻击行为的观察学习的主要来源有三个方面。
家庭影响。家庭成员的攻击行为是影响儿童攻击行为的最主要来源。调查结果显示，家庭中成员之间攻击行为比例较高，或家庭成员中反社会行为比例较高的家庭为少年犯罪提供示范作用。同时，以孩子为出气筒，把内心的怨愤迁怒于孩子，也给儿童提供了攻击的榜样作用。
区域文化气氛的影响。一个人生活、学习和工作区域的社会风气是影响攻击行为的第二个重要来源，若在某个区域攻击行为被视为保护个人有价值的手段，或一个人的价值与威信由人的武力来决定，那么在这个地区，攻击行为的比例较高就不是件令人奇怪的事了。
信息传播工具的影响。大多数攻击行为通过上述两个渠道对观察者发生影响，然而现代科学技术的发展导致了信息传播工具的革命，使得各种信息能以更快的速度在更广阔的范围内进行传播。这些传播工具给现代儿童提供了观察学习攻击行为的第三个重要来源。
由上面的分析可以看出，班图拉从社会学习的角度分析攻击行为的起因和社会习得过程，强调了观察与示范在攻击传播中的作用，其分析是中肯的，对我们也有重要的启示作用。
但必须指出，班图拉是用心理的分析取代了攻击行为产生的政治经济根源的分析，犯了心理学化的错误。
班图拉的社会学习理论在现代西方社会心理学中颇具影响，特别是他的观察学习概念被称为继经典条件反射、操作条件反射之后又一解释学习的有效工具。
班图拉是一个行为主义者，用他自己的话说是一个“社会行为主义者”。但班图拉并不囿于行为主义的传统，而是把行为主义的学习原理同认知理论结合起来，以学习原理总括学习和认知，强调了认知因素在行为调节中的作用，这就使得他的理论在行为主义的理论中独具特色。但是正如苏联心理学家安德列耶娃指出的：“在这位学者提出的传统学习方式的各种变式中，我们只看到对传统范式的修改，而不是对传统范式的背离。”班图拉吸收了认知心理学的成果，但在他的理论中，认知因素并没有获得独立的地位，仍然处在先行刺激和反应结果的钳制之下。正如他自己所说：“然而，认知事件并非作为行为的独立自主的原因起作用。它们的本质，它们的情绪唤醒特性和它们的发生都处在刺激的强化的控制下。”因此，在班图拉那里，认知过程仍没有得到应有的重视。
在下面几章所谈到的团体动力学和社会认知的研究中，认知过程才在社会心理学中获得了应有的地位。
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