米勒和多拉德的社会学习理论
作者: 高觉敷 / 1934次阅读 时间: 2016年11月01日
来源: 《西方社会心理学发展史》
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YXQx:BZ\0米勒(Neal E.Miller,1909—),于1931年获得华盛顿大学学士学位。1935年获耶鲁大学心理学博士学位。米勒曾研习过精神分析,他一生的职业生涯大部分是在耶鲁度过的。在耶鲁大学期间,他与多拉德合作,把精神分析理论概念与实验心理学结合起来,用实验方法研究了习得的驱力、强化、冲突等问题。这种独创性研究给米勒带来了许多荣誉。1959年被推举为美国心理学会主席。米勒曾获得许多科学奖,其中之一是美国总统的科学奖,获得这种科学奖的在心理学界只有两人。心理学空间(L'fY(pgru

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多拉德(John Dollard,1900—)于1922年毕业于威斯康星大学,1931年获芝加哥大学的社会学博士学位。多拉德的兴趣非常广泛,他曾在柏林研习过精神分析理论,在耶鲁大学期间,他曾担任人类学、社会学、心理学的教学和研究工作。他同米勒合作进行心理学研究,创立了独具特色的社会学习理论,多拉德于1969年退休。

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x7Oq iw0由米勒和多拉德创立的社会学习理论至少受三种传统思想的影响。首先是行为主义的影响,如桑代克和华生关于观察学习的研究,赫尔的行为主义理论以及巴甫洛夫学说。其次是弗洛伊德的精神分析理论。米勒与多拉德均专门受过精神分析训练。西方有些学者甚至把米勒与多拉德的社会学习理论看作为以学习理论的语言表述的精神分析理论。这种观点尽管简单、武断,但却可以反映出米勒和多拉德深受弗洛伊德理论的影响。实际上,米勒与多拉德正是力图通过精神分析体系中的动力理论与自然科学的实验方法和技术的结合,来创立自己的社会学习理论。另外,当时历史条件下的社会或文化科学家的理论也深深影响了米勒与多拉德的思维方式。心理学空间*n2Uwjyo)P!i

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一、驱力—反应—线索—报酬理论心理学空间M]4[bel

R5c&? X,f+K"z0米勒与多拉德曾做一个典型实验。在这一实验中,实验者告诉一个六岁的女孩,书架上的一本书中有一些糖果,如果她能找出来的话,就可以享用这些糖果,但她在寻找糖果的过程中,必须把所翻动的书放回原位。这一女孩在开始寻找时,并没有立即翻阅书架,而是打量了一下房间的各种摆设,询问了实验者几个问题,然后才开始在书架上寻找,经过210秒的时间和37本书与杂志的翻阅,这个女孩找到了她喜爱吃的糖果。当女孩不在房间时,实验者又把一些糖果放在同一本书中,然后请那个女孩再次寻找。开始寻找后,这个女孩并不像第一次那样先进行一些调查,而是直接开始翻阅书架,只用了86秒钟,在翻阅到的第12本书中找到了糖果。第三次寻找只用了11秒,在第二本书中就找到了。但第四次尝试的结果有点奇怪,在找到糖果之前,翻了15本书,用了86秒钟。接下来的尝试中,女孩的进步较快,在第十次尝试时,这个女孩直接奔往夹糖果的书,仅用了2秒钟的时间就找到了糖果。心理学空间M6Ws?[dO F?2t3T

4P"qB+ao*g$m;f1h!ln0米勒与多拉德认为,这个女孩第一次寻找用了210秒钟的时间,而且在寻找开始时茫然不知所措,到第十次寻找时直接无误地奔往目标,这样一个过程就是社会学习的过程。在这样一个过程中必然涉及四种因素,即驱力或动机、线索(cue)或刺激、反应以及报酬或强化,就上述实验过程来讲,如果没有想吃糖果的驱力或动机,这个儿童就不去寻找糖果,因而就不可能学会在那种条件下怎样尽快得到答案。有了想吃的驱力,并不能得到糖果,为了得到糖果还必须做出各种动作,去寻找糖果。寻找糖果的各种动作,就是这个儿童的反应。同样,有了驱力和反应并不足以找到糖果,要找到糖果还必须具有各种线索。在上述寻找糖果过程中的线索即为实验者的指示语、房屋内的各种陈设、夹糖的那本书的装璜、颜色、尺寸、位置等等。除了上述三种因素外,这一学习过程还必须涉及报酬或强化问题,如果没有糖果作为寻找的报酬或强化物,这个儿童就不可能继续随后的尝试,因而学习过程无法继续进行。“如果某种反应之后报酬随之而至,线索与这种反应之间的联结就得到加强,因而到下次时……这种反应就更容易出现。这种线索—反应之间的联结就是学习的本质。”

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"j9B0h'T NA~\0学习过程所涉及的四个因素都具有社会或文化的性质。就驱力来讲,人有两种类型的驱力。即固有的驱力和习得的驱力。固有驱力是人生来就有的,是人通过遗传而获得的,如饥、渴、性、疲劳等等,这些驱力可因满足而返于不活跃状态,但绝不可以完全消失。如饥饿的人可因饱餐一顿而减少了饥饿的驱力,但我们绝对不能使他永远不再产生对食物的需要。

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9J1R s.j-Uz/s0习得的驱力对行为的影响较之固有驱力有更重要的意义。这样一些驱力是以固有驱力为基础而建立起来的,如愤怒、内疚、权力、欲望、顺从、支配、对某些异性的偏爱等等。这些驱力不是生来就有的,而是通过后天的经验习得的,带有浓厚的文化色彩。就上述实验说来,那个女孩可能是在饥饿驱力的推动下寻找糖果,但更有可能的是她对糖果的偏爱。糖果成为儿童喜爱的食物,是社会文化造成的,因为不同的文化之中,儿童所喜爱的食物各不相同。

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#[/Fl+^H0线索的社会或文化性质是显而易见的。在前述实验中,实验者的指示语、房屋内的陈设、书籍等都是文化的产物。另外,在其他情景中,下课铃、餐馆招牌、交通灯等都可以成为学习的线索,这些线索是文化的,即都是社会的产物。心理学空间 r7z({6s m

7|$YNf o6eY2j0反应也可分为固有反应和习得的反应。固有反应是有机体保存自我的最基本的反应方式,初生婴儿的反应方式即是如此。随着经验的积累,儿童的反应方式逐渐复杂化,即在固有反应基础上建立起习得反应。如遇红灯停车、烈日炎炎的夏天带上太阳镜等等。这些反应都具有社会的特征。事实上,我们的反应方式总是反映了社会或文化的标准。

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报酬的作用在于使学习过程持续进行。若除去报酬,学习过程的吸引力减少,已习得的反应就会逐渐消退。产生实验消退现象。因此,报酬的作用在于强化已习得的反应。我们可以发现每一种报酬都是社会的产物,都带有深深的文化烙印。心理学空间(y-p*qUm z^

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报酬具有强化作用,但强化作用并不仅仅局限于报酬。米勒和多拉德接受了弗洛伊德有关人有减低驱力、消除紧张倾向的思想,认为驱力的减少同样具有强化作用。如恐惧是一种习得的驱力,因为恐惧的对象往往是中性的,其威胁性是社会或父母赋与的。减少恐惧感对个体来说本身就是对自己躲避恐惧对象的报答,因而可以强化自己的躲避性行为。而这类强化是后天习得的,因而也是社会或文化的产物。

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二、社会学习与模仿

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*A#_I.KX Y&|!N0米勒与多拉德认为,模仿是一种社会学习,如语言或言语的获得就是通过模仿而形成的。语言的模仿过程即为一种社会学习过程。这种学习过程离不开报酬或强化,是以强化为其基础的。心理学空间 `b ? n`peHq

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模仿有三种表现形式,即相同行为、仿同—依附行为和翻版行为。

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R7^8B!Z&?0相同行为(same behavior)。相同行为是两个或两个以上的人在面对同一情境时,所做的相同的反应。例如遇红灯则止步,看到别人欢呼也跟着欢呼。这些人可能彼此并不相识,但他们都学会在特定环境下,或遇到某种刺激时,采取相同的行为反应。心理学空间6UJ"j)jb

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仿同—依附行为(matched dependent behavior)。仿同—依附行为不同于相同行为,它指的是观察者盲目地重复他人的动作,特别是威望高、受人尊敬的个体行为。如我们总是喜欢模仿我们心目中的伟人的各种行为,尽管我们不一定了解伟人为什么会有这种行为,似乎模仿本身就是一种报答,强化着我们的这种行为。

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P6UUt;Lx1_ zn3w~0仿同—依附式的模仿行为像其他任何种类的社会学习一样,同样是驱力、线索、反应、报酬相互作用的结果。例如,有这样一对兄弟,哥哥一听到门外传来的父亲的脚步声,便马上跑去迎接,父亲因而给他糖吃。弟弟也发现,只要跟着跑去迎接爸爸,他也会有糖吃。两兄弟的行为即属于仿同—依附行为。引起这一行为的因素有驱力(吃糖的欲望)、线索(父亲进门)、反应(跑向门口)、报酬(得到糖果)。但是我们必须注意,引发行为的线索对两兄弟来讲是不相同的。对哥哥而言,引发行为的线索是脚步声,而对弟弟来说,线索则是哥哥起跑的动作。

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翻版行为(copying behavior)。系指在某人指导或示范之下,做出某种行为。如美术老师教学生如何作画,并给予纠正或鼓励,这种翻版行为因而逐渐被强化。对翻版行为来说,必须符合示范行为,否则不仅得不到报酬的强化,而且还会受到惩罚。在一种情景之中习得的翻版行为可以应用于类似的情景中。

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4g3F}1E2fn6Gs!A0模仿的对象或者示范者必须具有威信。米勒与多拉德发现下述四种人最易成为人们的模仿对象或示范者。心理学空间|^$hw1l [S P+@%l

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(1)年龄较大的人。心理学空间%Sl[ ^@ E5~if

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(2)智力高、能力强的人。

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(3)社会地位、等级较高的人。

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a7qN7V2GBGL0`Z0(4)任一领域中的权威、专家。心理学空间U NkH)w

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米勒和多拉德认为,模仿学习并无任何特殊之处。示范者的任务只是教导观察者做出某些适当的行为,或示范在什么条件下该做什么反应才能获得强化。他们认为,模仿学习可用行为主义者赫尔的学习理论来解释,如果模仿行为受到强化,它就会像其他任何行为一样,变得巩固。因此从这个意义上说,模仿学习为工具性条件反射的特例,若模仿行为得不到强化,则个体就不可能习得该种行为,换句话说,仅靠观察而无强化就不能导致模仿学习。心理学空间;{KD G8k7O

_ YW[N0米勒与多拉德以实验的结果为基础,引用当时颇受人欢迎的赫尔派的学习理论来解释模仿学习,因而主宰了当时人们对模仿学习的看法。直到60年代以后,班图拉从认知过程的角度探讨社会学习的现象,才使人们改变了对模仿学习的看法。

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三、挫折—攻击理论心理学空间G,dL~`S2]-fs

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30年代末,米勒与多拉德以实验为基础,提出了著名的挫折—攻击假说。据米勒与多拉德声称,这一假说的提出,部分地归功于受弗洛伊德理论的启发。弗洛伊德的早期著作中曾经提出挫折与攻击相联系的基本思想。他们只是把弗氏的思想建筑在实验的基础之上。

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在《挫折与攻击》一书中,米勒与多拉德认为攻击是挫折导致的结果,“攻击行为的发生总是预先假定了挫折的存在,反过来,挫折的存在总是导致某种形式的攻击”。

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挫折意指阻碍达到所希望的目标的任何条件,攻击行为的目的则在于以各种形式的破坏清除挫折的体验。如果直接的攻击有可能带来消极的后果,那么攻击的诱发力可能表现在其他客体上,这一现象也称作为“攻击的转移”,攻击的转移也就是把攻击和矛头不是指向挫折的直接根源,而是指向某种其他的、通常是“无关的”对象。米勒认真分析攻击行为的这一特点,认为攻击的转移可以理解为刺激的泛化。在米勒1948年所做的一个实验中,实验者强迫一群正期待着参加盛大晚会的被试去做一件极其枯燥乏味的工作。实验前和实验后的态度测量表明,实验后被试对墨西哥人、日本人的态度变得更为否定,这其中就包含着攻击转移的成分。米勒认为这种观点可以解释许多社会行为,如种族偏见等。心理学空间euE7FVd

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根据实验结果,米勒与多拉德总结了挫折—攻击的两条原则:首先,攻击行为的产生与挫折感的强弱,与遭受挫折的次数、对攻击行为后果的预期有关;其次,受挫者在遭受挫折后采取何种攻击形式与文化教养有关。人总是力图使自己的行为同自己的身份相一致。

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:]2n0x:qV2@"F#HR0挫折—攻击的假设受到西方心理学界广泛地批评,许多学者以实验证据指出攻击并非挫折后的唯一反应,人们在遭受挫折后既可以表现为攻击,也可以表现为退让等其他种类的行为。在下面一节里,我们将详述班图拉对米勒与多拉德的批评,并分析班图拉有关攻击行为的基本观点。

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!t,NJYyV.\2p*a0米勒与多拉德把学习放在社会背景中加以研究,注意影响学习的社会因素,较之赫尔和斯金纳以动物学习解释人类行为前进了一大步。但米勒与多拉德仍没有摆脱行为主义方法论的局限性,没有注意到认知因素在人类行为表现中所起的作用。因而不可能对人类的行为作出完满的解释。

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