吉尔福特“智力结构理论”
作者: 转载 / 13605次阅读 时间: 2007年3月01日
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吉尔福特智力结构理论

本研究的基本思路是以吉尔福特“智力结构理论”为核心理论基础,同时吸收皮亚杰儿童心理学和建构主义思想,分析我国3—7岁儿童思维结构特点和发展规律,特别是幼儿在思维活动中所运用的各种基础能力,即认知记忆、评价、聚敛思维、发散思维能力的发展特点和规律,采用行动研究法在全国十几个省市的四十多所幼儿园进行了两年多的实施实验,设计了一套旨在培养幼儿基础思维能力的游戏活动方案同时研发了配套的游戏材料,从而建构了一套以操作性探索游戏活动为基本形式的结构化的幼儿思维游戏特色课程。

一、问题的提出

  思维是智力的核心。学前期是人的思维能力奠基的重要时期,探索有效地培养幼儿思维能力的课程是一个意义重大的研究课题。
  目前我国大部分有关思维培养的研究多集中在某一个学科领域如何培养大、中、小学生的思维能力,研究者对大、中、小学的学科教学中学生思维能力的培养非常关注,但对幼儿思维能力的培养还不太重视;
  另外,研究者对具体学科中思维能力的培养有较多研究,但对思维能力培养的整体教育方案,特别是幼儿思维能力培养的课程研究还比较缺乏。
  鉴于目前的研究现状和幼儿思维能力培养的重要性,我们决定进行幼儿思维能力培养研究这个课题,从而帮助孩子在幼儿期为今后的思维能力发展奠定坚实的基础。

二、研究过程和方法

1、研究过程

  幼儿思维游戏特色课程是以美国心理学家吉尔福特的“智力结构理论”为核心理论基础,同时吸收皮亚杰的建构主义儿童教育思想,围绕促进幼儿基础思维能力发展为目标。以操作性探索游戏活动为基本形式的结构化的课程方案。课程研究从设想到目前基本成熟已经走过了十年的研究历程。
  1995年,某幼儿教育研究所开始对幼儿基础思维能力的培养予以关注并进行研究。1997年陆续将研究成果应用于家庭教育,有针对性地为不同幼儿设计个性化的思维游戏活动。
  2001年开始为幼儿园设计思维游戏课程方案,课程设计完成后,首先在全国十几个省市的四十多所幼儿园进行了两年多的实验性实施,积累了大量的宝贵经验。
  在此基础上又对课程内容进行了多次重点修改,使之更符合幼儿的兴趣和需求,更符合《幼儿园教育指导纲要》的精神。

2.研究方法

  本研究是为了探索幼儿思维教育的途径、方法和手段的一个研究课题,它根植于教育实践,服务于教育实践,其中大部分研究成果都来自于幼儿园基层。
  本研究主要采用行动研究法,同时采用了定性、定量研究相结合,经验法、思辨法和实验法相结合的研究方法。
  本研究主要是根据吉尔福特的“智力结构理论”设计了一套结构化的课程,包括游戏材料,因此主要是一个应用开发的研究。

三、研究的主要内容

  思维课程是以美国心理学家吉尔福特的“智力结构理论”为核心理论基础,同时吸收皮亚杰的建构主义儿童教育思想,围绕促进幼儿基础思维能力发展为目标,以操作性探索游戏活动为基本形式的结构化的课程方案。
  我们认为,思维课程作为发展幼儿思维能力的一种载体,是幼儿园课程概念的下位概念,它的形态类似于国外某些早期儿童“课程方案”(program)。
  思维课程不能替代幼儿园的全课程,但可以作为幼儿园课程的一种有益补充,嵌入或融合到幼儿园已有的课程体系当中

(一)课程的理论基础

1.课程目标内容体系的理论基础——吉尔福特“智力结构模式”

二十世纪七十年代美国心理学家吉尔福特运用因素分析法,吸取信息论、系统论和控制论的研究成果,对智力的能力组成部分进行研究,提出了“智力结构模式”(Structure of Intellect model)。

它区别于传统的智力理论有以下几个明显的发展和进步:

(1)肯定智力的个别差异和多元化

吉尔福特认为“没有一个人在所有的智力方面都是同样强的”,而加德纳在八十年代推出他的多元智能理论时也表明类似的观点“个体的智能的强项和弱项的剖面不一样”。

吉尔福特和加德纳的理论都不满足于传统的智能概念只集中于语言智能和逻辑智能,在吉尔福特的120个智力因子中同样涉及了语言、逻辑、数学、空间、艺术、人际和自我控制等智能的多个方面,只是没有像加德纳那样将它们突显出来。

2)思维最重要的是解决问题和创造性思考

吉尔福特认为培养有规则的信息结构即一种思维的方法很重要,它能促进解决问题所需要观察、组织、转变和推断能力的发展,“这样我们的知识才能永远超越那些当时所给予的事物”。

他还认为创造力有四个决定因素:思维的流畅性、变通性、独创性和精进性,这些因素在智力结构模式中都有相对应的智力因子,发散思维能力与思维的创造性密切相关。

同时,他还分析了影响思维创造性的诸多因素:环境、动力、信息贮存、灵活性、群体思想、批评以及态度和情绪。其中特别肯定了好奇心、兴趣、创新和合作学习的重要性。

吉尔福特非常重视他的理论对“智力的普遍教育”的作用,这使得他的理论比较容易地运用于教育实践。他指出在教育中存在“严重忽视创造性思考能力,过于强调认知和记忆的现象”。

他对思维能力和创造性培养的独特见解恰好符合当代幼儿教育所提倡的让儿童“学会生活”、“学会思考”、“学会创造”的理念。

吉尔福特的一位学生Mary Meeker博士看到了智力结构的潜力。她成立了一个世界性的教育科研机构SOl,进行了大量的研究和实践工作

利用“智力结构理论”来探索评价智力和发展智力的方法。SOl不仅将SI应用于评估,更进一步将SI应用于教学。本研究也同时借鉴了Mary Meeker的研容成果。

2.课程设计和实施的理论基础——皮亚杰建构主义理论

虽然吉尔福特理论在帮助我们建构课程目标和结构体系方面起到核心理论作用,但在课程设计和实施方面却显出它的不足。

“智力结构模式”只为我们提供了一个思维能力的静态结构模型,然而在课程设计和实施中必须考虑幼儿的身心发展水平和思维发展的动态过程。

因此,我们将皮亚杰建构主义理论中关于儿童思维发展阶段、活动理论和认知冲突理论的有益思想作为课程活动设计和实施的理论依据。

根据儿童智力发展阶段理论,幼儿期的儿童思维结构正处于从前运算阶段向运算阶段发展的时期

幼儿的思维主要是表象思维,思维的过程主要是象征性符号系统的形成和应用过程,而不是概念的运算过程。因此,我们根据幼儿不同阶段思维发展特点设计了小、中、大班不同年龄段的培养目标和内容结构。

根据活动理论,儿童思维的发展是儿童作为活动主体与活动对象相互作用“同化建构”的结果,游戏可以是纯粹的“同化’’或“同化大于顺应的活动”

因此,适合幼儿阶段最好的活动形式就是游戏。在课程设计上我们采用以丰富的操作材料为中介的游戏活动,在游戏内容的选取上也与幼儿的生活和兴趣密切相关

让幼儿通过它们喜爱的游戏活动,动手操作游戏材料主动建构自己的经验,形成自己的认知结构和思维系统。

皮亚杰还主张通过认知冲突促进儿童思维结构的转换,动手操作和社会情景都是认知冲突发生的有效途径。

根据杜易斯等新皮亚杰主义者(Doise&Mugny,1984)对认知冲突理论的发展,在课程实施过程中,我们主张在注重幼儿自己动手操作游戏材料的同时,教师引入游戏情景,对幼儿有目的地提出问题,造成“学习任务”,从而帮助幼儿产生在个人操作活动中所不可能产生的更高水平上的认知冲突。

在游戏活动中教师给出情境、任务并示范玩法和规则,促使幼儿产生认知冲突,伴随着教师的支持性教学,幼儿借助对游戏材料的操作自己去探索、尝试错误和最终解决问题。

(二)课程的目标

思维课程的目标包括课程目标、单元目标和活动目标三个层次,课程目标围绕如何培养幼儿基础思维能力

(三)课程的内容

课程内容以游戏活动为主要形式,小中大班上下学期共36个单元;每个单元一般都包含4—5个游戏活动,并由一个主题情境贯穿始终

幼儿在前一个活动所获得的经验是后一个游戏活动的基础,后一个游戏活动又有助于幼儿建构前一个活动所获得的经验。,在课程内容的选择和结构安排上考虑幼儿思维发展的阶段性特点,关注幼儿兴趣,贴近幼儿生活和经验

课程内容具有形象性、情境性和活动性,使幼儿通过以游戏材料为中介的操作活动,在愉快的游戏中逐步建构自己的经验;游戏所制造的挑战性激发了幼儿的好奇心和探索欲望,使幼儿通过克服困难体验成功的快乐。

(四)课程的游戏活动设计

整个思维课程包含36个游戏单元,每个单元游戏活动的目标分别是在图形、符号、语义、行为四个方面的感知、记忆、评价、发散、聚敛等五种能力上。

下面以大班的一个游戏单元《图案乐园》为例,来阐释一下游戏的设计思路和实施方法。

图案乐园是大班上学期幼儿的游戏,目标是图形感知,也就是培养幼儿在图形方面的理解能力,具体到本套游戏主要是培养幼儿对图形系统的理解能力。

图形系统指的是由一些图形按一定方式组成的体系,在本游戏中指的是有一定排列规律的图形序列。

游戏中涉及了对两种排列规律的理解:从左到右和从中间到两边的排列规律。在活动设计中,我们为幼儿提供了按由易到难的顺序排列的30组有规律的图形序列。

每一个有规律的图形序列里都有一个画着问号的空白区,让幼儿观察每行图案的排列规律,在提供的贴画中选择合适颜色的圆点或图形,把缺失的小圆点补充上。通过这些活动让幼儿学会寻找规律的两种方法:从左到右和从中间到两边。

另外,我们还设计了“规律接龙”的活动,让幼儿按照图案原来的排列规律继续接龙,通过规律接龙的让幼儿形成对规律的感知和理解。在以上活动的基础上,我们为幼儿提供了一些设计图案的游戏活动,让幼儿根据自己的意愿去设计有规律的图案。

这种规律可以是从左到右或从中间到两边或其它规律。通过设计有规律图案的活动进一步加深幼儿对排列规律的理解。总之,在《图案乐园》这套游戏活动中,我们通过循序渐进的活动设计,增进了幼儿对两种规律的认识,同时引导幼儿利用这两种规律进行想象和设计

(五)课程的组织与实施

1.组织与实施

课程组织采用小集体游戏合作式教学、幼儿主动操作、幼儿间合作学习和亲子互动等多种方式,使得幼儿可以通过与教师、家长和同伴三种方式的互动,建构更为丰富和深刻的经验,更有效的发挥游戏活动的教育作用。

课程实施过程中,幼儿始终是积极的探索者,他们通过与材料的主动作用进行试误式探索,从而获得经验,建构自己独特的思维系统。

教师在课程实施中需要扮演观察者、引导者、启发者和支持者的角色,敏锐的察觉幼儿的能力结构的个体差异和兴趣,为他们自主的探索活动提供适宜的支架;

教师还要不断地创造认知冲突,支持和促进幼儿的学会思考,而不是代替思考;同时教师还要以幼儿的兴趣、需要和思维发展水平为基础不断调整和改变自己的教学方式,采取灵活的教学策略,鼓励和支持幼儿运用多种方式表达自己的想法并进行创造性的思维。

除此之外,在课程实施中还要注意通过幼儿之间的相互学习、模仿、交流和观点冲突,激发和扩展他们积极的思维活动,教师应帮助幼儿形成“学习共同体”,促进幼儿之间的经验分享、合作和交流。

最后,通过家庭游戏活动使幼儿在更自由轻松的环境中主动探索,进一步激发幼儿的创造性思考,达到家园共育的教育作用。

课程组织实施的过程同时也是教师和幼儿共同参与的课程建构过程,这种建构包括教师自己主动调整教学活动内容和教学策略的过程,也包括研发机构不断改进和完善课程方案本身的过程。

这种课程实施的发展观使思维课程作为一种预成形态的课程方案同时具备了生成性的特征。

2.课程材料



(六)课程评价

1.课程评价的基本方法

思维课程在课程评价方面采用的是“造型性评价”,课程评价在课程发展过程中进行,目的是调整和改进课程方案,思维课程的研发过程本身已经历了十年的反复研究、不断改进和完善,而且现在仍旧处在发展过程之中。

因此,课程评价作为一种反馈——矫正程序,畅通于课程发展的每一个阶段,只有这样才能使思维课程方案不断完善。

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