www.psychspace.com心理学空间网 唐纳德·
坎贝尔 [Donald Thomas
Campbell 1916.11.20－1996.05.06]，美国
社会心理学家，进化哲学（Evolutionary philosophy）和社会科学方法论的重要思想家之一，
进化认识论的奠基者。1970 年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖，1973 年国家科学院院土、1975 年美国心理学会主席。他出生于美国加利福尼亚州的一个农民家庭，逝于宾夕法尼亚州伯利恒。
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1930 年获得加利福尼亚大学伯克利分校文学学士学位，二战期间他服务于美国海军，之后返回加利福尼亚大学伯克利分校继续学业，1947 年获得该校心理学博士学位。1947－1950 年在俄该俄州立大学心理学系任教，1953－1979 年在西北大学心理学系任教，1979－1982 年在锡拉丘兹大学马克斯韦尔学院社会科学系任教，1982 年在之后在里海大学社会
关系系任教。
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坎贝尔是一名社会心理学家，主要研究行为理论。这种行为理论建立在下述这些学说的基础上，它们是 E.托尔曼的目的
行为主义，E.布伦斯维克的末梢行为主义和知觉恒常性，M.谢里夫、S.阿希、D.克雷奇和 R.克拉奇菲尔德的现象社会心理学，以及由“现象学行为主义”派生出来的控制论（即把学习得的世界观或知觉倾向看作是相当于习得的反应倾向。他的著名的有关社会态度和群体间定型的研究便出自这一观点）。
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坎贝尔的著述因其方法论的阐释而出名，其中最在影响的是两部著作：与菲斯克合著的《多特性多方法矩阵的收敛和判别式证明》，与斯坦利合著的《实验和准实验研究设计》。
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这种方法倾向与其知觉、学习、进化等研究兴趣相结合，产生了一种自然主义的、进化的、社会学的认识论和科学理论，这种理论集中体现在他所著的《进化认识论》一书中。后来 M.B.布鲁尔和 B.E.科林斯在《科学探究和社会科学：坎贝尔纪念文集》一书中汇集了他的所有文献书目和主要研究的述评。
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二十世纪 50 年代初他在芝加哥大学参与跨学科的行为科学发展研究时最早接触知识变化课题，他把艾什比的控制论与学习、知觉等理论放在一起考虑，“这种研究使我超出社会心理学范围，从讨论学习、知觉、认知开始，最后走向生物进化、社会进化和科学理论。”也受到 K.波普尔的科学进化论的启发，他最初把自己的理论叫做“选择淘汰模型”，在一定程度上表明了他象波普尔那样突出“否证”的方面。
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坎贝尔在 1974 年提出“进化认识论”（Evolutionary epistemology）一词，他对知识个体由“基因突变”到个体形成的过程进行了比较深入而系统的说明。他指出，一开始的时候，产生潜在的新知识的过程是盲目的，因为认识主体并不知道（预见或预知到）他们会发现什么；他们只是盲目地进行试错。在试错过程中，好的变异会保留下来，不好的变异就会被淘汰。坎贝尔还对知识个体形成过程加以了微观而动态的描述。
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k0主要著作：
F.]lIEdp0心理学空间*|"{ ~3v Ad7Z多特性多方法矩阵的收敛和判别式证明：与菲斯克合着心理学空间1RT.ww Gf
实验和准实验研究设计：与斯坦利合着心理学空间Ux&F
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进化认识论
kXF&j P!y~0&~Z6p;E9H'A0一、知识进化理论的引入
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P-S(h/eu0uL/l S{7d!I2RT0知识进化理论是从达尔文的生物进化论演化而来的。 生物进化论作为一种时代的思潮浸润到人类思想的各个领域，进化认识论就是其中之一。
^S6d5ww6c$?:VR`0心理学空间{D$?d6To4S知识进化的三个阶段:盲目试误阶段一选择性保留阶段(遗传)一有序构建(变异)阶段。 德国当代著名哲学家福尔迈(Gehard Vollmer)在《进化认识论》这本专著中阐明了人类认识的历史性和前后相继的特点。心理学空间 v!rY7x,r#I.K
心理学空间 c&Dd7tg-g RL进化认识论的主要观点是:“把认识看成是人类认识能力进化的结果，把知识看成是人类生存和不断繁衍的重要机制，知识的发生与发展被认为是在类似于生物界的遗传(旧知识的成分)与变异(新知识的成分)的矛盾运动中进行的。”“有用”被视为知识的基本功能，“选择”和“变异”是知识进化的基本机制。 [1]
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v0心理学空间f#{ g*d.zjI据此，以下笔者从时间纬度与状态变化两个视角来考察知识进化的意义。心理学空间 N\8M p } f7h0C
心理学空间*w[r:y5T+Y一是知识的系统发育视角。 这是从历史纵向的视角来审视知识的总体进化。 知识是经验的系统化。心理学空间E_#?+zkH|5x"F
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f-]!q"v0最初是简单、零散的经验形态，为适应环境的变化，对人类发展无意义的、错误的、过时的经验逐步被筛选剔除，对人类发展有用的就被保留和强化，并不断除旧纳新，复杂性渐增，逐步形成知识体系。
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F5JXl-}O0同时，知识也能和其它知识类型交错流变，产生新的知识门类。心理学空间;|ZgYUr&?k
4L%{3b+o,D6NS pi0知识从低级、零散的形态，逐步发展为复杂、高级、“完形”的知识体系，呈现出知识体系自身“遗传”和“变异”的进化态势，进化的结果是知识门类的多样化和知识内容的增生性。心理学空间4rEa4@6y4x}
$a*U g7F3M+[1J0为了方便记忆和传承，这些知识往往被抽象化、符号化，以公式、定律、法则、概念、术语等形式储存下来，代代积淀而成为人类一般文化成果。
!x`6A{o w dAX0V @]^9r W$N.?3B|0这就是波普尔提出的那个与物理世界(世界1)和精神世界(世界2)相异又相连的“世界3”—客观知识世界，也就是人类精神产物的世界。
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N(Wj C~"`!S:z6P B0:z K
L"~+KF(R?0称之为“客观知识”，是因为像语言运用规则、文字结构规律、数学公式、物理定律等精神产物是人类对物理世界(世界1)客观规律的发现和记录，一经体系化、符号化就相对独立于主体之外，冷峻客观。
ft t _J9? |%f0心理学空间-](Z:w0G6W3N-W二是知识的个体进化视角。 知识的个体进化是知识在与认知主体交往过程中的横向演进历程。
"f p,D$B*ET0.s0L)b.u&Ck2k h0客观知识抽象便捷的存在方式，免去了后人重新经历试误的麻烦，但同时也抽干了知识在形成过程中情境演绎、曲折探索等情感、智慧的因素。心理学空间IJT:j#{ EcN
v Yz{.E4NP0当认知主体面对某一具体的客观知识时，就可能存在两种交往方式:一种是客观知识不做任何形态的变化，认知主体以死记硬背的方式直接把抽象的术语、概念、公式等搬移到自己的头脑中，强行“占有”知识，却很难将它融人自己的认知结构中去;另一种交往方式是改变客观知识的形态，包含了客观知识情境化、客观知识主体化的两个演化阶段，把客观知识与真实的物理世界和主体的精神世界重新勾连起来，展开、敞亮知识在形成过程中内蕴的价值，使客观知识情境化、意义化，以达成个人对客体知识的理解。心理学空间]U u5H&S I6o4p
.W6{8yV"^I0认知主体可以选择否定、认同或改组这一客观知识，把它纳人自己已有的知识体系之内，建构出新的知识模型，从而扩展了这一客观知识(个体变异)，也丰富了个人的主观精神。
'r1eir/W0@!t `6|:M7e0这样才算完成了对知识的“掌握”。 这是一个静态、固化的客观知识逐步融人个体的情感、理解，形成生命化知识的演化历程。
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]0J4gL|L a0知识进化的两种形态，后一种更适用于教育情境。 教育过程是文化传承的过程，也是知识的价值实现的过程。心理学空间5S/`
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心理学空间eR4F;Z;\dS这一过程包含将作为一般文化成果的“客观知识”改造为“课程知识”“教学知识”，最终转化为学生个人的“主体知识”的进化过程。心理学空间K(V8d Cb;\#q G7Y(D
%s7F(J6b+}:k4Z7F0以此我们可以深透地阐明语文课程人文性内涵。
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