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一、什么是思维
思维与感觉、知觉一样，是人脑对客观现实的反映。不过，感觉和知觉是对客观现实的直接反映，它所反映的是客观事物的外部特征和外在联系。思维则是对客观事物间接的、概括的反映，它所反映的是客观事物共同的，本质的特征和内在联系。以对三角形的认识来说，感知觉只能反映各种三角形的形状和大小，而思维则能舍弃三角形的具体形状和大小等非本质的特征，而把任何三角形都具有三条边和三个角这一共同的、本质的特征概括出来。因此，人的思维属于认识的理性阶段，是更复杂、更高级的认识过程。
人的思维过程具有间接性和概括性的重要特征。所谓间接性，就是通过其他事物的媒介来认识客观事物，即借助于已有的知识经验，来理解或把握那些没有直接感知过的，或根本不可能感知到的事物，以及预见和推知事物发展的进程。无论是实际生活还是任何一门科学都有许许多多说明人脑对客观事物间接反映的事例。早晨起来，推开窗户，看见屋顶潮湿，便推想到“夜里下过雨了”。这时，人并没有直接感知到下雨，而是通过屋顶潮湿这个媒介，用间接的方法推断出来的。医生能通过病人的体温、脉搏，视听病人身体的有关部位，化验病人的血液，断定病人某一内部器官的状态。生理学家能通过条件反射、脑电图间接地了解人脑的活动。同样，人不能直接感知到的运动速度，通过实验可以间接地推算出来，如光速。正如列宁所说的：“表象不能把握整个运动，例如它不能把握秒速为30万公里的运动，而思维则能够把握而且应当把握。”①
所谓概括性就是把同一类事物的共同特征和本质特征抽取出来加以概括。比如，客观事物中各种各样的山、川、树木、人等等，都可以用概括的词为标志，得出“树为木本植物”、“船是水上的运输工具”等概念，或者将多次感知到的事物之间的联系和关系加以概括，得出有关事物之间内在联系的结论。如，每次看到“月晕”要“刮风”，地砖“潮湿”要“下雨”，就能得出“月晕而风”，“础润而雨”的结论。思维的概括性不仅表现在它反映某一类客观事物共同的、本质的特征上，也表现在它反映了事物与事物之间的内在联系和规律上。一切科学的概念、定义、定理、规律、法则都是通过思维概括的结果，都是人对客观事物的概括的反映。
概括有不同的水平，有感性的概括，也有理性的概括。概括的水平，无论从个体发展来讲，还是从种族发展来看，都是随着言语的发展，经验的丰富，知识的增加，由低级向高级发展的。概括的水平越高，人就越深入地反映事物的本质特征和内在联系。一般地说人对客观事物的概括的反映是借助于词来实现的。概括的水平是随着人类历史的发展而发展的。
虽然思维与感知觉有着本质的不同，但二者密切不可分。思维是在感知的基础上产生和发展起来的。因此，正确的思想不但没有脱离客观事物，反而更加接近客观现实，使人更深刻、更正确的认识现实。反之，感性认识的材料，如不经过思维加工就只能停留在对事物的表面的、现象的认识上，而不能认识客观事物的规律和本质。毛泽东同志指出：“理性认识依赖于感性认识，感性认识有待于发展到理性认识”，①这正是感性认识与理性认识的辩证关系。
思维问题是心理学中研究得较少的领域，心理学家们对于思维的定义看法不一。除了上面主要从哲学理论上去说明思维的本质外，有些心理学家从解决问题角度，把思维看成是运用智能寻求问题的答案，或寻求达到实际目的的手段。随着信息论和控制论的问世。近年来较流行的看法是，把人脑当作一个复杂的信息加工器官，认为思维就是人脑对信息的分析、综合、贮存、检索并作出决定的过程。科技工作者在这基础上创制了电子计算机及人工智能设备，产生了模拟人的思维的机器人。就目前科技水平而言，电子计算机只是在模拟人的逻辑思维规律的基础上设计出来的，它对于人脑的形象思维的活动，还存在很大的一段距离，因而还不能完全替代人的头脑。
二、思维的种类
根据思维过程中的凭借物或思维形态的不同，可将思维分为下列三种：
（一）动作思维。就是在思维过程中依赖实际动作为支柱的思维。动作思维也称实践思维。其特点是：任务是直观的，以具体形式给予的，其解决方式是实际动作。
3岁前的儿童的思维常常是伴随着动作进行的，他们不能在动作之外默默思考，更不能计划自己的动作，预见动作的结果。他们的思维在活动中展开。例如他们骑在小椅子上，同时说：“开汽车了！”“骑马了！”等等。当丢开小椅子玩其他玩具时，“开汽车”、“骑马”的思维活动也就让位于其它的思维活动。
成人也有动作思维。为了找出屋里电灯不亮的原因，看看灯泡的钨丝是否断掉，保险丝是否烧掉，灯头与线路的接触点是否良好等等都要通过动作来解决问题。但成人的动作思维与没有完全掌握语言之前的儿童的动作思维不同，不能混为一谈。
（二）形象思维。是用表象来进行分析、综合、抽象、概括的过程。形象思维中的基本单位是表象。这种思维在幼儿期（3～6、7岁）有明显的表现。
例如，儿童进行计算时，表面上也能算出3十4＝7，但实际上他们并不是对抽象的数字进行分析综合，而是靠头脑中的3个苹果和4个苹果或3粒糖和4粒糖等实物表象相加算出来的。即使在小学低年级学生中，也还明显地表现有思维的具体形象性这个特点。
成人的思维，虽然主要是借助于概念来实现的，但它也不可能完全脱离形象思维。当人们用已有的直观形象来解决任务时，形象思维就表现出来了，特别是在解决比较复杂的问题时，鲜明、生动的客观形象有助于思维的顺利进行。艺术家（包括画家）、作家、导演、工程师、设计师等更多地运用形象思维。但成人的形象思维与儿童的形象思维有着本质的不同。例如画家所创造的鲜明而富于表现力的形象和音乐家所创造的音乐形象，都是“物质化了”的概念，是概括的形象思维。因此，成人的形象思维并不低于科学中的抽象思维。而幼儿期所运用的表象，仅仅是在他们笼统地感知个别对象后留存的略图式的、不充分的形象，是具体的形象思维。
（三）抽象思维。是以概念、判断、推理的形式来反映客观事物的运动规律，达到对事物本质特征和内在联系的认识过程。例如，如果要学生证明数学中某一命题、定理，他就要运用数学符号和概念来进行推导和求证。
根据思维时是否具有或遵循明确的逻辑形式和逻辑规则，又可以把思维分为非形式逻辑思维和形式逻辑思维两大类：
（一）非形式逻辑思维。是指不具有明确的逻辑形式或不遵循明确的逻辑规则的思维。除了上面所讲的动作思维、形象思维属于此种思维外，直觉思维也是其中的一种。
直觉思维是指没有完整的传统逻辑过程，迅速对问题的答案作出合理的猜测、设想或突然领悟的思维。例如，一百多年前，达尔文观察到植物幼苗的顶端向太阳照射的方向弯曲，就直觉地猜想它是幼苗的顶端含有某种物质在光照下跑向背光一侧的缘故，但没有办法证明，直到他死时也未得到证实。后来经过许多科学家的反复实践与研究，终于在1933年找到了植物生长素。又如，公元前三世纪的物理学家阿基米德解决“王冠之谜”的疑难问题，不是在自觉思考的当时，而是有一天身子浸入放满了水的浴缸时，猛然看到浴缸里的水因受到身体体积的挤压而流溢到外面去时解决的。直觉思维并不神秘，它是由于自由联想或思维活动在有关某个问题的意识边缘持续活动，当脑功能处于最佳状态时，旧神经联系突然沟通形成新联系的表现。
非形式逻辑思维是不是说没有逻辑呢？当然不是，当我们讲思维时，不是指狭隘的形式逻辑思维，而是指广义的逻辑思维。思维必须要有逻辑。严格地说，没有逻辑的思维是不存在的。从这种意义上说，思维就等于逻辑，所不同的是逻辑形式化的水平不同而已，有的有完整的逻辑形式，有的没有完整的逻辑形式。
（二）形式逻辑思维。是指有明确的逻辑形式、遵循一定的逻辑规则的思维。
根据思维过程中的指向性不同，也可将思维分为集中思维和分散思维。
集中思维。是指思考中信息朝一个方向聚敛前进，从而形成单一的、确定的答案，即利用已有信息，达到某一正确结论。其主要功能是求同。
分散思维。是指思考中问题的信息朝各种可能的方向扩散，并引出更多新信息，使思考者能从各种设想出发，不拘泥于一个途径，不局限于既定的理解，尽可能作出合乎条件的多种解答。其主要功能是求异与创新。譬如说“试列举砖头的各种用途”。可能的答案是：可以造房子、砌围墙、铺路、刹住停斜坡的车辆、作锤子、压纸头、代替尺划线、作书架、掷人等等。以上答案已把砖头的用途发散到各个领域，并且每一个答案都是对的。思维的流畅性（对刺激很流畅地作出反应的能力）、变通性（对刺激随机应变的能力）、独特性（对刺激作出不寻常的反应，具有新奇的成分）是分散思维重要的有机组成部分。
三、思维与语言
马克思曾经指出：“语言是思维的直接现实”①。语言和“语言材料”是进行思维的武器，明确地指出了自从人掌握语言以后，人的思维主要是借助于语言来进行的。
语言之所以能成为思维的武器，交际的工具，这主要是由于语言本身所具有的概括性、间接性、社会性的特点决定的。词（语言）是为全体社会成员共同理解的一种符号。通过这种物质形式的符号，才能把一类事物的共同的、本质的特性和它们之间的联系确定下来，巩固下来。如“灯”这个词，与一切的灯相联系着，尽管世界上有各式各样的灯，它们各有特点，但是它们都有共同的本质——照明工具。词是包罗万象的刺激物，它的概括性为人类对客观现实的概括提供了可能。如果没有可以标志一般的符号──语言，人类的抽象思维是不可能的。因此，人类的抽象思维是以词为中介对现实的反映。
语言和抽象思维虽然密切联系着，但思维过程和语言过程不是一回事。人类虽然依靠语言进行抽象思维，但语言不是思维。思维与语言的区别可以从下面看出。
首先，语言是人们交流思想的工具，思维本身并不具有这一特点。
其次，从它们与客观事物的关系来看。思维与客观事物的关系是反映和被反映的关系，其间有本质的、必然的联系。而语言同客观现实的关系是标志和被标志的关系，二者之间则没有必然的联系。我们可以用不同的词代表同一事物。
再次，语言中的词与思维中的概念并不完全等同。概念用词来表达，但一个词可以表达不同的思想，例如“风”可能是作风，吹风，刮风等等；反之，同一思想可用不同的词来表达，如“信息论”可用中、英、俄、日等国语言来表达。
最后，语言的语法结构与思维规律之间既有联系，但也不等同，因此不同民族的语法结构不全相同，但思维的规律都是相同的，都是从感性上升到理性，从具体到抽象思维的基本过程也都是分析、综合、比较、抽象和概括。
四、思维的生理机制
人在智力活动时都存在着言语动觉，这可在舌上记录到电位变化。生而聋哑的被试，当思考或做梦时，其手指上显出电的活动，但舌上没有。教会了说话又会使用手势语的聋人，在思考时舌上和手上都显示出电的活动。这说明进入大脑两半球的动觉冲动保证着思维活动的进行，思维和言语密切联系。巴甫洛夫学派认为：第二信号系统在思维活动中起着重要作用。
有些研究表明，大脑皮层额叶的前联合区与数字的编码以及各要素的同时性比较有关。如该区损伤，就不会分析条件，只会冲动性地解题。因此，掌握数量概念，对事物作比较要比掌握颜色、形状等概念难。后联合区与复杂的感觉辨别和知觉有关。这一部分受损的儿童，不会把桌上积木的空间配置与样本图形的空间配置相联系，把样本与积木多次对照也做不成功，其视觉定向丧失，思维能力极差。
人类思维活动过程，表现为分析、综合、比较、抽象、概括和具体化。其中，分析和综合是思维的基本过程，其他过程都是从分析、综合过程派生出来的，或者说是通过分析、综合来实现的。
一、分析与综合
分析是在思想上把事物的整体分解为各个部分、个别特性或个别方面。综合是在思想上把事物的各个部分或不同特性、不同方面结合起来。任何一个事物，不论是简单的还复杂的，总是由各个部分组成，而且具有各种不同的特性。我们在认识某一事物时，就要不断地对它进行分析和综合。比如，我们要弄清楚某种机器的运转方式，首先要分出这个机器的不同组成部分、零件，然后，再把所分出的机器的各部分互相比较，并确定它们之间的联系，从而加以综合。
思维过程是从对问题的分析开始的。思维的分析可以有过滤式的分析和通过综合的有方向的分析两种形式。前者是通过尝试对问题情境作初步的分析，它能淘汰那些无效的尝试。后者是通过把问题的条件和要求综合起来而实现的分析，这种分析带有指向性，是思维分析的主要形式，是思维活动的主要环节。如，杜罗夫斯卡娅给被试提出如下问题：“用六根火柴作出四个等边三角形，使三角形每边都由一根火柴构成。”在解决这个问题时，由于一般三角形常是平面的，材料也是在平面上出现的，大多数被试都在平面上作种种尝试（这是过滤式的分析）。在多次尝试失败以后，被试逐渐作出条件和要求的联系。例如，有的被试说：“三角形有三个边，四个三角形要有十二个边。但火柴只有六根，这就意味着每个边都是公共的。”这样一来，综合的分析就出现了，这个考虑方向促使被试从立体方面去寻找解决问题的办法，最后终于解决了问题。
分析和综合是彼此相反而又紧密联系的过程，是同一思维过程中不可分割的两个方面。这是因为分析总是把部分作为整体的部分分出来，从它们的相互联系上来分析，而综合则是对分析出的各个部分、各个特性的综合，是通过对各部分、各特性的分析而实现的。分析为了综合，分析才有意义。综合中有分析，综合才更完备。任何一个比较复杂的思维，既需要分析，也需要综合。例如，我们在分析I am a teacher， yDu are students。这类句型时，同时对连系动词、表语的成分进行了综合。
分析和综合的能力最初是在实践或游戏活动中形成并得到发展的，儿童首先在自己的活动中有了对具体事物进行分析、综合的实际经验，然后才能不直接依赖具体事物而在头脑中进行抽象的分析和综合活动。随着年龄的增长，知识经验的丰富，分析与综合的水平也是逐渐提高的。低年级学生偏于具体事物的分析综合（拼七巧板，边拼边凑），而高年级学生则善于运用概括的知识，即用语词、专门符号、图解、图表和公式中的概念去解决问题，这属于抽象的、理性的分析综合，它是分析和综合的最高水平。但是在分析和综合遇到困难时，也仍然需要具体事物作支柱。教师在教学中应根据学生的年龄特点进行教学。为发展学生的综合能力应把学生的注意力引向整体，做综合性的练习；为发展学生的分析能力应把学生的注意力引向细节部分，必要时可作图解。
二、比较
比较是在思想上把对象和现象的个别部分、个别方面或个别特征加以对比，确定被比较对象的共同点和区别点及其关系。它的特点，总是在某一事物某方面进行比较。为了确定几个对象的异同，人们在思想上把其中的每一个分解为部分，区分出某种特征，这就是进行分析；同时，在比较时，把它们相应的部分联系起来考虑，确定它们在哪些方面是相同的，在哪些方面是不相同的，这就是进行综合。因此，比较离不开分析和综合，分析和综合是比较的基本过程和组成部分。
比较在人认识世界时起着重要声用。有比较，才有鉴别。人认识一切客观事物，都是通过比较来实现的，没有比较就不能认识事物。教师在教学工作中广泛地运用比较，常常通过把这个对象和与它十分相似的各种对象进行比较，找出它们之间的不同点；又把这个对象和与它差别很大的各种对象进行比较，找出它们之间的相同点，使学生较容易地明确这个对象的本质特征，来帮助学生突破学习上的难点。
在教学中，经常使用的比较形式有两种：一种是同类事物间的比较。如各种圆的比较，种子发芽的各个阶段的比较等等。人们正是通过这类比较，把对象的本质特征和非本质特征区分出来。另一种是不同类的但却是相似的、相近的或相关的事物间的比较。例如，“虚词”与“实词”、“质量”与“重量”、“代数式”与“方程式”、“岛”与“半岛”、“农奴”与“农民”、“友谊”与“江湖义气”的比较。通过这类比较，不阻能使相比的对象的本质特征更加清楚，而且能确切地认识它们之间的联系和区别，防止知识的混淆与割裂。
在运用第二种比较时，在教学上可采用两种不同的方法。一种是顺序比较法，即把要学习的材料和过去学习过的教材加以比较；另一种是交错对照比较法，就是同时交错地把两种要学习的材料加以比较。研究表明，这两种比较方式的教学效果是不同的。在一般情况下，交错对照比较法优于顺序对照比较法。但是，最好用熟悉的知识去与不熟悉的知识相比较。在两个相似的字词、概念、法则都还不熟悉的情况下，立即进行比较，有时反而产生混淆。
三、抽象和概括
抽象是在思想上抽出同类事物的本质特征，舍弃非本质特征的思维过程。概括是在思想上把同类事物的本质特征加以综合并推广到同类其他事物的思维过程。
概括和分析一样，也可以有两种形式：一种是根据事物的外部特征，对不同的事物进行比较，舍弃它们互不相同的特征，对它们共同的特征加以概括，它是知觉和表象阶段的概括，是概括的初级形式；另一种是根据某一对象和现象或某一系列对象和现象的本质方面加以概括。它是思维水平的概括，是概括的高级形式。
抽象和概括是彼此紧密联系着的。抽象是概括的基础，如果没有抽象就不可能进行概括。概括就是把分析、比较、抽象的结果加以综合，形成概念。概括的作用在于使人的认识由感性上升到理性，由特殊上升到一般。只有通过概括才能把思想引向深化，更正确、更完全、更本质地反映事物。任何一个概念、一条规律、一个公式或原则，都是抽象和概括的结果，人类的各种科学知识都是抽象和概括的产物。
四、具体化
同抽象相反的过程是具体化。具体化是将通过抽象的概括而获得的概念、原理、理论返回到具体实际，以加深、加宽对各种事物的认识。在教学中，具体化常常表现为引证具体事例来说明理论问题，或应用一般原理去解决特殊问题。不过，这里必须注意的是，教师在提供具体化的例子的时候，不能使它脱离一般的东西，而应当指出在这个特殊的事例中所说明的一般的东西。只有这样的例子才是成功的。
一、什么是概念
概念是人脑反映客观事物的关键的、本质属性的思维形式。比如“人”这个概念，反映的已不是人的高、矮、胖、瘦、黄、黑等表面现象的东西，它已舍掉了男人、女人、大人、小孩、中国人和外国人等等的区别，只剩下了区别于其它动物的特点，这个特点就是人所具有而其它动物所不具有的、反映人的本质的、关键的东西（人是会制造工具并使用工具来进行劳动的高等动物）。
每一个概念都有它的内涵和外延。所谓“内涵”是指概念的含义（即概念所反映的事物的本质属性）；所谓“外延”则是指概念的范围。概念外延的大小是由它的内涵决定的。例如“笔”这个概念的内涵主要是“用来写字、画图的工具”，它的外延包括各种各样的笔。“钢笔”除了具有笔的一般特点外，还增加了“笔尖用金属制成、用墨水书写”这一特点，也就是说，“钢笔”这个概念的内涵比“笔”的内涵丰富，而“钢笔”的外延比“笔”的外延要小，它把毛笔、铅笔、圆珠笔等都排除在外。由此可见，一个概念的内涵越多，它的外延就越小；反过来，概念的内涵越少，它的外延就越大。
概念是人们认识客观世界的历史产物。它是在人们长期实践活动中形成，也随着社会发展、科学水平的提高而不断发展变化的。以“宇宙”这一概念为例，古代人总认为地是平的，世界只有那么大。随着人们的实践活动、科学技术的发展，才有今天关于太阳系和宇宙的概念。显然，目前关于宇宙的概念还将随着对太空的探究，开发而不断修正和丰富。自然科学的概念是这样，社会科学的概念也同样如此。
思维和语言密切联系着，概念和词也是分不开的。概念的形成是借助于词和词所组成的语句来实现的。同时，概念也是用词来表达、巩固与记载的。词的意义不断充实的过程，也就是概念的不断扩大和深化的过程。因此可以这样说：没有词，概念就不“存在；反之，没有概念，词也不存在。但是就象思维不等于 语言一样，概念不等于词。同一个概念可以由不同的词来表示，同一个词也可以表示不同的概念。
二、概念的掌握
概念的掌握和概念的形成不同。概念的形成是人类在历史发展过程中进行的，它是人类长期实践、长期思维活动的产物，它经历着漫长而曲折的道路。而概念的掌握是指在个体发展过程中获得和运用人类已经积累起来的、现成的经验。儿童掌握概念时不必经过人类形成概念时所走过的复杂的漫长的道路。但掌握概念并不是一个简单的传递过程，而是一个主动的、复杂的、在头脑中进行分析综合的过程，必须通过自己的思维活动才能实现掌握概念的途径多种多样，但主要是通过两条途径。一条是不经专门教学，通过日常交际和积累个人经验而获得的概念。这类概念称日常概念或前科学概念。由于这类概念往往受到狭隘的知识范围的限制，因此常有错误和曲解，概念内涵中有时包括了非本质的特征，而忽略了本质特征，概念与概念的关系与区别也是纠缠不清的。另一条是在教学过程中有计划地使学生熟悉有关概念内涵的条件下掌握概念，这样掌握的概念称科学概念。
日常概念对掌握科学概念有重大影响，这种影响可能是积极的，也可能是消极的，它取决于日常概念的含义与科学概念的含义是否一致。当日常概念的含义与科学概念的含义基本上一致的时候，日常概念对掌握科学概念就起积极作用：当日常概念的含义与科学概念的含义不一致时，前者对后者就会产生消极的作用。
整个教学过程就是积累概念的过程。教师在帮助学生掌握概念时，必须注意以下几点：
首先，当学生缺乏感性知识和经验时，必须给学生提供必要的感性材料，作为揭露事物本质特征的基础。教师向学生提供感性材料，可以通过两种方式进行。一种是组织学生观察事物，即向学生演示直观教材或进行参观访问、社会调查，形成知觉：另一种是通过学生回忆或再造想象形成的表象。实验证明，由知觉所提供的感性材料比较完整、清楚、正确，通过回忆形成的表象容易发生错误。因此，在条件许可的情况下应该尽量多用知觉来提供感性材料。
其次，在提供感性材料时，往往由于感性材料具有片面性，因此，必须运用变式，即从各个不同角度、不同情况加以说朗。只有这样，提供各种各样的感性材料，才能使本质特征突出出来。我们在讲“垂线”时，不仅用⊥，而且还用⊥ 的图形。在讲“剥削阶级”时，不仅讲资产阶级，而且还要讲地主阶级和奴隶主阶级。在提供感性材料时，不用变式或变式用得不正确、不充分，就会引起两种错误：不合理地缩小概念或不合理地扩大概念。当学生认为“昆虫不属于动物”或“蘑菇不属于植物”时，就是由于他们把非本质的特性包括到概念的内涵中去，造成了不合理地缩小概念的错误。当他们把“蝴蝶等会飞的昆虫归为鸟类”的时候，就是把非本质的特征（会飞）包括到鸟的本质特征（羽毛等）中去，造成了不合理地扩大概念的错误。研究表明，教师不仅要运用肯定例证的变式，也要运用否定例证，以促进概念的学习。
第三，突出本质特征，减少或消除非本质特征。大量的实验研究和教学经验证明，概念的关键特征越明显，学习越容易，无关特征越多、越明显，学习越难。例如，德怀尔（F．M．Dwyer）在1967年以大学生为被试，来学习人的心脏的解剖结构。他把被试分成四组，都听有关心脏知识的录音讲解，但使用的辅助手段不一样：第一组一面听录音，一面在屏幕上看录音中提到的心脏各部位的名词。第二组一边听录音，一边看屏幕上有关心脏各部位的轮廓图。第三组一边听录音，一边看屏幕上有关心脏各部位的带有阴影的较详细的图。第四组一边听录音，一边看心脏的照片。实验结果如图8一1所示。结果表明，由于轮廓图突出了关键特征，消除了无关特征，因此效果最佳。而实物照片增加了无关特征，掩盖了关键特征，故效果最差。①
第四，及时给概念下定义。通过下定义，指出概念内涵的本质特征，起着一种组织、整理和巩固知识的作用。一般地说，关于具体事物的定义，可以和直观同时加以掌握。对于抽象概念的定义，不能过早提出，应在学生充分直观或具有充分知识经验的基础上才提出来。下定义一定要及时。过早下定义，将使学生死记硬背尚未理解的概念，对定义的掌握流于形式；过迟下定义，就不能及时收到组织、整理知识的效果。教学生“数”概念只有在学生学习各种数（整数、分数、小数）之后，才能真正理解。
最后，在实践中运用概念。
掌握概念不仅是从个别到一般的过程，而且也包括一般再回到个别的过程，只有经过这样的反复才能真正掌握概念。从一般到个别的过程就是概念的运用过程。
掌握概念的目的就是在实践中运用概念。运用过的概念对学生来说更为亲切，不仅使学生掌握概念的积极性大为提高，而且还能使知识具体化。而概念每一次具体化，都会使概念进一步丰富和深入，使学生对概念有更全面、更深刻的理解和掌握。例如，数学概念就必须通过练习才能真正掌握，如果学生只听讲，不作习题，就不能掌握数学上的定理、公式和解题的一般知识。
在教学过程中，使概念具体化常常表现为引证具体事例来说明问题，即举例子说明、解释一般原理，或者运用概念来解决实际问题。
一、解决问题的四个阶段
一般说来，解决问题的思维过程可以分为以下四个阶段：
第一阶段，认识问题和明确地提出问题。
思维是从解决问题开始的。问题就是矛盾，矛盾到处都有，时时都有。找出问题的过程也就是发现矛盾的过程。这个阶段的主要任务是找出问题的本质，抓住问题的核心。爱因斯坦说：“提出一个问题比解决问题更重要，因为后者仅仅是方法和实验的过程，而提出问题则要找到问题的关键、要害。”发现问题是解决问题的起点，而且也是解决问题过程的一种动力。
发现问题和明确地提出问题依赖于以下三个条件：
1．依赖于主体的活动积极性。一般而言，主体活动量越大，接触面越广，越能发现问题和提出问题。发掘平常人所不注意的问题总是属于从事研究、经常向未知世界探索的研究者。
2·依赖于主体的求知欲。求知欲在发现问题和明确的提出问题中起着重要作用，它是人追求某种现象或弄清某个问题的内部原因。求知欲高的人能在别人不发现问题的地方，在已有公认解释的事实中提出问题，他们不满足于对事实的通常解释。他们对待一切总是打破沙锅问到底，非把问题弄个水落石出不可。
3．依赖于主体的知识水平。发现问题和明确的提出问题也和人的知识经验联系着。一个人知识不足，对于事物都感到新奇，都要问个究竟，会促使他提出许多问题。幼儿期（4～5岁左右）有人称之为“发问期”，处在这个时期的儿童特别好问。他们有时候向大人提出“天上有人吗？”“月亮为什么跟人跑？”“水开后为什么会冒烟？”等一系列的问题，但儿童的问题都为成人的经验所解决。知识缺乏不容易提出复杂的问题，不会抓住问题的主要矛盾，也就不能提出深刻的问题。所以，钻得愈深，了解得愈多，提出的问题就愈多、愈重要、愈深刻。屈原是很有才华的人，他在“天问”中一口气提出了172个问题，包括天文、地理、人类等各个方面，发人深思。
富于解决问题的人总是具有慎思审问的能力。善于发现问题和明确地提出问题，乃是解决问题的第一步。
第二阶段，分析所提出问题的特点与条件。
这个阶段的主要特点是搜集与问题有关的材料，没有大量的信息，解决问题是不可能的。比如马克思创作《资本论》，他研读了1，500本以上的各种著作。
这阶段需要用图形和符号之类进行视觉上和结构上的问题分析。还需要弄清楚用什么概念来整理问题。
第三阶段，提出假设，考虑解答方法。
解决问题的关键是找出解决问题的方案——解决问题的原则、途径和方法。要做到这一点，先要提出假设。假设是科学先遣的侦察兵，在人的认识中起着重要的作用。恩格斯说：“只要自然科学在思维着，它的发展形式就是假设。”①在科学发展中，提出假设几乎是必经之路。在解决一般问题时亦广泛地应用假设，提出新的假设是顺利解决问题的关键，而假设的提出要依靠已有的知识经验，同时，新假设的顺利提出是和前一阶段问题是否已经明确和正确理解相联系的。明确问题的性质，就有可能使思维过程有一定的方向，能把问题纳入一定的原则，按照这些原则来构思解决问题的可能办法。
第四阶段，检验假设。
解决问题的最后一步是验证假设。实践是检验真理的唯一标准。因为只有通过实践才能把主观和客观联系起来，要查明假设的真理性，则必须有科学实验的证明或社会实践的证明。如在多次实验或实践中获得了成功，问题得到了解决，就证明了假设是正确的；反之，证明假设是错误的，就需要寻找新的解决问题的方案，重提假设。正确的新假设的提出有赖于对以前失败的原因是否有充分的了解，分析假设失败的情况，对找到新的正确的解决问题的方案有很大的帮助。
当然，还应特别指出的是：以上四个阶段，不能截然分开，有时是交错地进行着的。
二、影响解决问题的因素
影响解决问题的因素有主观的和客观的两个方面，而这两种因素又是互相联系互相影响的。现归纳如下：
（一）迁移的作用
迁移是已经学过的东西在新情境中的应用，也就是已有的经验对解决新课题的影响。
迁移一般可以分为两种类型，一种是正迁移，表现为一种知识、技能的掌握促进另一种知识、技能的掌握；另一种是负迁移，表现为一种知识、技能的掌握，干扰了另一种知识、技能的掌握。学了光折原理，能够较准确地射中水下4时目标；会说普通话的学生在学习英语国际音标时，感到最容易的是三对爆破音［P］［b］、［t］［d］、［k］［g］和元音中的［i：］［：］［u：］［：］等，为正迁移；熟悉了一种方言的语音，阻碍了对普通话语音的掌握，或者在先后相差不远的时间学习俄语和英语两种外国语，在语音的某些方面容易发生互相干扰，为负迁移。
一般地说，知识概括化的水平越高，迁移的范围和可能性越大；知识概括化的水平越低，则迁移越难，即不容易举一反三、触类旁通。有的学生虽有有关的知识经验，但不会分析新课题，就是因为不能迁移。
（二）原型启发
前面已经说过，新形象的形成，新假设的提出，是顺利解决问题的关键，而启发对于新假设的提出，顺利解决问题起很大作用，启发是从其他事物能够看出解决问题的途径，它可以使人的认识发生飞跃对解决问题起了启发作用的事物，叫做原型。
任问事物或现象都可以作为原型，如自然现象、日常用品、机器、示意图、文字描述、口头提问等。但某一事物能否起启发的作用，不单取决于事物本身的特点，而且还要看解决问题者当时思维活动的状态如何。解决问题者的思维活动处在一种积极状态而又不过于紧张以致抑制其它思路的时候，常更有利于原型启发发生作用。在一般紧张工作之后适当休息或转换活动，使思路开阔，对问题假设的提出往往是有利的。
原型启发在创造性地解决问题中起着很大的作用。原型启发的事例在创造发明的历史中屡见不鲜。瓦特见壶盖被沸水蒸汽顶起，发明了蒸汽机；鲁班从丝茅草割破手发明了锯子；上海铁路局中心医院的医生郑一仁决心为盲人重见光明贡献力量而试验人工角膜，在100多次失败后，在一次乘坐公共汽车时受到驾驶盘的启发，而创造出有三根平分的半径线，象米粒大小的小驾驶盘的人工角膜。原型之所以具有启发作用，主要因为原型与所要解决的问题有某些共同点或相似点，通过联想，找至解决问题的新方法。但有时，原型也限制人的思想的广阔性。一般说来，原型越接近要解决的矛盾，它的限制会成比例地增加。
（三）定势的作用
定势是指心理活动的一种准备状态，它影响着解决问题时的倾向性。这种倾向性，有时有助于问题的解决，有时会妨碍问题的解决。
例如，科斯的实验：给予l e c a m五个英语字
母，要被试组成一个词，被试很快用3，4，5，2，1的顺序来编排拼成camel。做了十五次以后，再给予Pache五个字母，要被试组成词。他仍然会以3，4，5，2，1的顺序来做，拼成cheap，不会拼成peach。
在陆钦斯的实验中解答第1一5个问题的顺序是B─A─2C。
在定势的影响下，解决第6一9个问题时，仍然会按B─A─2C的顺序进行，不会简便地按A─C或A＋C的顺序来完成。
（四）情感与动机状态
当一个人面临着问题时，必然会产生各式各样的情感和动机状态，而这些状态又必然会影响解决问题的效果。在解决问题的过程中，情感的作用表现在，解决的问题越困难所作的努力越大，情感也就越强烈。当有所发现，找到了解决问题的办法和解决了问题时，所带来的巨大喜悦和自豪感，这种积极的情感能激励人给自己提出新的更加复杂的任务，并满怀信心地去着手解决新的问题。解决问题时的失败和错误会引起苦恼的情感，这种体验可能是进一步智力活动的障碍。但是，对于坚强的、有明确工作和
生活目标的人，失败又常常会成为鼓励他去作新的探索的力量。
动机对解决问题的作用也是明显的，它是促使人去解决问题的动力。动机的性质影响到整个解决问题过程的进展。它对人愈是有意义，为解决问题而作的探索就愈紧张、愈积极、愈顽强。动机的强度与解决问题的关系，可以描绘成一条“倒转的U型曲线”（图8一2），即动机过弱不能激起解决问题的积极生。在一定范围内，动机增加，解决问题的效率也随之增加，直至达到一个最高点。超过这一点，动机强度的提高会造成解决问题能力的降低。应当指出，这条曲线的形状和顶点是随人而异的。适当的动机水平还有待于进一步研究。
（五）个性
个性和解决问题能力的发展有着密切的关系。研究证明，一切科学家、发明家、文学家、艺术家都具有强烈的解决问题的欲望，好动脑筋的习惯，积极的进取心、上进心，以及干什么事都坚持到底的意志力等个性特征。这种个性特征是解决问题的内部动因。所以，布鲁纳强调，不仅要有发现的知识，而且要有发现的态度。
数千年以来，创造已与人类之文明，民族之兴衰，国家之存亡息息相关，人类的文化史就是一部创造史。创造对文化发展尽管如此重要，但人们对于创造的本质与过程只是一知半解。这是因为人类对于创造性之大量研究，只是最近二、三十年的事，加上创造性思维是人类心理的高级过程，其本身相当复杂，难以进行精确的科学分析，不容易作实验研究。因此，这方面的研究还不充分。
一、什么是创造性思维
创造性思维是指有创见的思维。即通过思维不仅能揭露客观事物的本质及内在联系，而且能指引人们去获得新知识或以前未曾发现的问题的新解释，从而产生新颖的、前所未有的思维成果，它给人们带来新的、具有社会价值的产物，它是智力水平高度发展的表现。创造性思维一般要求灵活性、独创性、敏捷性和发明能力。
创造性思维不同于一般性思维活动，其主要特点是：
1．创造性思维，既需要分散思维，又需要集中思维，而且更多地表现在分散性上。分散思维和集中思维有机结合构成了各种水平的创造性思维。
2．创造性活动中的思维问题是没有现成答案的，解决这种问题是顽强的、精细的、孜孜不倦的劳动。这种劳动要求人的全部体力和智力高度的紧张，人的许多心理活动在最高的水平上进行着，而且所需要的时间也比一般问题的解决长得多，需要几个月、几年，甚至几十年，研究者才能探明自然界和人类社会的规律。巴甫洛夫的著作《动物高级神经活动（行为）客观研究二十年实验》的书名本身，就说明他为建立新的科学理论耗费了多少时间和精力。《史记》是我国第一部伟大的历史著作，司马迁花了十多年才写成。哥德写世界名著《浮士德》花了六十年。爱因斯坦创立相对论历时二十年。科学上的定律、理论的形成和发展，往往需要几代人的顽强努力，甚至从某种意义上说是一个“无限过程”。 3．迷恋和目的指向性是创造性思维的重要成分。所要解决的创造性问题象磁石般地吸引着人，使人着迷，使人忘掉周围一切，对于一个着了迷的人，创造就是生活目的。普希金说：“我忘了世界”。俄罗斯作家思妥耶夫斯基说：“当我写什么东西的时候，吃饭、睡觉以及与别人谈话时，我都想着它”。牛顿专心研究问题的时候，竟把怀表当作鸡蛋放在锅里。如果创造的成果得到整个社会的承认，迷恋更加高涨起来。
4．灵感状态，是创造的又一典型特点。灵感的特点，一方面在灵感状态的背景上，整个认识过程进行得特别富有成效；另一方面是人的力量的巨大高涨与紧张。人的思想和形象具有高度灵活性、鲜明性和丰富性，以及深刻的体会。灵感状态总是产生在热烈而顽强地致力于创造性地解决问题的人身上，柴可夫斯基说：“灵感是这样一位客人，他不爱拜访懒惰者”。我国荣获戴维逊奖的青年数学家侯振挺有这样一段生动的描述：“我一头扎进了对‘巴尔姆断言’的证明。一次又一次似乎到了解决的边缘，但是一次又一次都没有达到最终的目的，我早起晚睡，夜以继日，利用了全部可以利用的时间，吃饭、睡觉、走路，头脑中也总是萦绕着‘巴尔姆断言’。难啊，确实是真难！……时间一天天地过去，一个证明的轮廓逐渐在头脑中形成了，但是一些问题还证明不了，又象一座大山挡住了去路。我把已经得到的进展整理成一篇文章。当时我正在外地实习，就托一位同学带回学校去请教老师。我送那位同学上火车站。就在火车将要开动之前，在我那始终考虑着这个证明的头脑里闪过了一星火花，似乎在那挡路的大山里发现了一条幽径。于是，我把那篇文章留下，立刻在车站旁的石条上坐下来，拿出笔来推导起来。果然一星火花照亮了前进的道路，曲折的幽径越走越宽。十几分钟以后，这最后一座大山终于抛到我的后面去了，‘巴尔姆断言’完全得到了证明。啊，好容易，只十几分钟就完成了。”
5．创造性思维常常还需要创造性想象的参与。创造生想象参与后能够结合过去的经验，在想象中形成创造性的新形象，提出新的假设，这是创造性活动顺利开展的关键。无论是艺术创作，还是科学发明，都需要创造生想象，正如列宁指出：幻想“是极其可贵的。有人认为，只有诗人才需要幻想，这是没有理由的，这是愚蠢的偏见！甚至在数学上也是需要幻想的，甚至没有它就不可能发明微积分”。①
二、创造性思维的培养
创造性思维是在一般思维的基础上发展起来的，它是后天培养与训练的结果。培养学生的创造性思维，是学校教育的重要任务之一。根据国内外关于“如何培养学生的创造性思维”的研究，一般认为主要应抓以下几个环节：
1．激发学生的学习动机和好奇心，培养学生的求知欲，调动学生学习的积极性和主动性是帮助学生形成与发展创造性思维能力的重要条件。
一些心理学家在研究创造性思维的培养问题时指出，学生的学习动机和求知欲，学习的积极性和主动性，不会自然涌现，它取决于教师所创设的教学情境。自古以来，教帅创设的教学情境不外乎两种：注入式和启发式。前者是使学生所进行的学习完全依赖教师的讲解，被动地学，根本谈不到创造性思维的启发；后者则是创设问题的情境，调动学生思维活动的积极生和自觉性，使学生的学习过程成为一个积极主动的探索过程。通过学习不仅能获得现有的知识和技能，还能进一步探索未知的新情境，发现未掌握的新知识，甚至创造前所未有的新事物。启发式教学可以采用不同的方式进行，如“发现法”、“研究法”、“解决问题法”等。例如，有的物理教师讲“阿基米德定律”时，上课一开始就问学生：“木块放在水里为什么总是浮在水面上？铁块放在水里为什么总是下沉？”学生说：“因为铁重。”教师接着问：“那么一斤重的铁块和一斤重的木块都放在水里，为什么铁块沉下去了，木块却浮上来了呢？”“钢铁的巨轮很重，为什么能浮在水面上？”这一问，学生对“因为铁重而下沉”产生了怀疑。由于教师在讲这个定律以前，先把疑点这么一摆，激起了学生的求知欲，学生们就开动脑筋，积极思维去寻找答案。学生通过分析和综合，加上教师的演示实验，很快便会发现：物体在液体里都会受到一个向上托它的力，这种力叫做浮力，它的大小等于物体排开的液体的重量。这样一来既有效地提高了课堂教学效果，也能很好地培养和发展学生的创造性思维。
2．培养分散思维和集中思维
研究证明，一个创造性活动的全过程，要经过从分散思维到集中思维，再从集中思维到分散思维，多次循环才能完成。所以教师在培养学生的创造性思维时，既要注重培养学生的分散思维，又要下功夫培养学生的集中思维。培养学生的集中思维主要的是要培养学生抽象、概括、判断和推理的能力。教师不应单纯地要求学生从字面上明白或记住科学的结论，而应有意识地帮助学生对提供的典型材料进行分析、综合、抽象和概括，以形成概念，并引导学生分析情况。运用原理进行推理来解决课题，不仅可以使学生掌握各科知识，而且也能使他们学到一些思维的规则与方法，逐渐形成集中思维的能力。
流畅性（指分散的量）、变通性（指分散的灵活性）和独创性（指分散的新奇成分）是分散思维的三个维度，这三个维度又是创造性思维的重要内溶，因此培养学生的分散思维，就应加强这“三个维度”的训练。比如，训练思维的流畅性是采用所谓急骤的联想或暴风雨式的联想，它是本世纪六十年代美国心理学家训练大学生所采用的方法。在进行急骤联想训练时，要学生象夏天的暴风雨一样，迅速地抛出一些观念来，不能迟疑，也不要考虑质量的好坏或数量的多少，评价在结束后进行。愈快表示愈流畅，讲得愈多表示流畅性愈高。据他们的经验，这种自由联想与迅速反应的训练，对于学生的思维，无论是质量，还是流畅性，都有很大的帮助，可以促进创造性思维的发展。此外，教师还应当拟出具有多种适当答案的题目，旨在获取各种各样不同的正确答案，而不是只要一个正确答案，学生可以在所给予的各种答案中表现出思维的创造性成分。
3．发展直觉思维
直觉思维是创造性思维活跃的一种表现，它既是发明创造的先导，也是百思不解之后突然诞生的硕果，在创造发明的过程中占有重要的地位。为了培养学生的创造性思维，教师应当有意识地帮助学生去发展直觉思维。如何帮助学生去发展直觉思维？许多研究者建议：（1）直觉思维不仅必须以社会和个人的无数次实践为基础，而且直觉思维能力本身也是实践的产物。因此，要培养学生的直觉思维，首先要引导学生大胆实践，勇于实践。多让学生取得应用知识解决问题的经验，有助于学生简缩思维的过程和依据某些线索迅速作出直觉的判断。（2）直觉思维总是以熟悉有关知识及其结构为根据的，我们要发展学生的直觉思维，就要教育学生认真掌握每一门学科的基本理论（概念、原理）和体系，这是发展学生直觉思维的根本。（3）鼓励学生对问题进行推测或猜想，培养他们良好的直觉“习惯”。当然继猜想之后，要尽量引导学生作出证明。即使学生猜想错了或不完全时，教师只能加以引导，但绝对不能以讽刺、挖苦等手法来挫伤学生直觉思维的积极性。（4）自信心、勇气和冲劲是学生有效地直觉所不可缺少的心理品质，培养这些心理品质，是发展学生直觉思维的必要条件。（5）对学生直觉思维的发展起直接影响的乃是教师运用直觉思维的情况。如果教师在解答问题时能经常有效地运用直觉思维的方法提出多种不带结论的设想，就会对学生起示范或潜移默化的作用。
4．培养创造人格
在研究创造性时，学者们普遍地发现，创造性不仅受认知因素的影响，而且还受个性的巨大影响。比如，独立性、冲动性、幻想性、自制性、有恒性等都是创造性人才的共同人格倾向。同时，各种研究还显示，凡是具有高度创造性的儿童与成人，在其早年的家庭经验中，都具有充分的独立与自由，有较多的解决问题的机会，而那些屈服在父母成势底下的儿童，很各易接受权威性的主张，行为循规蹈矩，避免越轨，避免尝试新的经验，更不会有什么创新的表现。因此，创造人格的培养必须在生活早期就引起注意。
最后还必须指出的是，良好的创造个性是多组相互对立品质的和谐统一，在培养独立性、强烈的兴奋性、高度的冲动性和幻想性时，还必须同时培养顺从性、情绪的稳定性、自制性和面对现实等特征。
思考题
1．思维的特征是什么？它与感知觉和表象的区别及联系怎样？
2．思维与语言的关系怎样？
3．举一实例说明掌握概念的过程，并说明掌握概念要注意哪些条件？
4．试说明创造性思维的特征及其培养。
5．试说明动机的强度与解决问题效率之间的关系。
（周步成）
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第八章 思维
第一节 思维概述
一、什么是思维
思维与感觉、知觉一样，是人脑对客观现实的反映。不过，感觉和知觉是对客观现实的直接反映，它所反映的是客观事物的外部特征和外在联系。思维则是对客观事物间接的、概括的反映，它所反映的是客观事物共同的，本质的特征和内在联系。以对三角形的认识来说，感知觉只能反映各种三角形的形状和大小，而思维则能舍弃三角形的具体形状和大小等非本质的特征，而把任何三角形都具有三条边和三个角这一共同的、本质的特征概括出来。因此，人的思维属于认识的理性阶段，是更复杂、更高级的认识过程。
人的思维过程具有间接性和概括性的重要特征。所谓间接性，就是通过其他事物的媒介来认识客观事物，即借助于已有的知识经验，来理解或把握那些没有直接感知过的，或根本不可能感知到的事物，以及预见和推知事物发展的进程。无论是实际生活还是任何一门科学都有许许多多说明人脑对客观事物间接反映的事例。早晨起来，推开窗户，看见屋顶潮湿，便推想到“夜里下过雨了”。这时，人并没有直接感知到下雨，而是通过屋顶潮湿这个媒介，用间接的方法推断出来的。医生能通过病人的体温、脉搏，视听病人身体的有关部位，化验病人的血液，断定病人某一内部器官的状态。生理学家能通过条件反射、脑电图间接地了解人脑的活动。同样，人不能直接感知到的运动速度，通过实验可以间接地推算出来，如光速。正如列宁所说的：“表象不能把握整个运动，例如它不能把握秒速为30万公里的运动，而思维则能够把握而且应当把握。”①
所谓概括性就是把同一类事物的共同特征和本质特征抽取出来加以概括。比如，客观事物中各种各样的山、川、树木、人等等，都可以用概括的词为标志，得出“树为木本植物”、“船是水上的运输工具”等概念，或者将多次感知到的事物之间的联系和关系加以概括，得出有关事物之间内在联系的结论。如，每次看到“月晕”要“刮风”，地砖“潮湿”要“下雨”，就能得出“月晕而风”，“础润而雨”的结论。思维的概括性不仅表现在它反映某一类客观事物共同的、本质的特征上，也表现在它反映了事物与事物之间的内在联系和规律上。一切科学的概念、定义、定理、规律、法则都是通过思维概括的结果，都是人对客观事物的概括的反映。
概括有不同的水平，有感性的概括，也有理性的概括。概括的水平，无论从个体发展来讲，还是从种族发展来看，都是随着言语的发展，经验的丰富，知识的增加，由低级向高级发展的。概括的水平越高，人就越深入地反映事物的本质特征和内在联系。一般地说人对客观事物的概括的反映是借助于词来实现的。概括的水平是随着人类历史的发展而发展的。
虽然思维与感知觉有着本质的不同，但二者密切不可分。思维是在感知的基础上产生和发展起来的。因此，正确的思想不但没有脱离客观事物，反而更加接近客观现实，使人更深刻、更正确的认识现实。反之，感性认识的材料，如不经过思维加工就只能停留在对事物的表面的、现象的认识上，而不能认识客观事物的规律和本质。毛泽东同志指出：“理性认识依赖于感性认识，感性认识有待于发展到理性认识”，①这正是感性认识与理性认识的辩证关系。
思维问题是心理学中研究得较少的领域，心理学家们对于思维的定义看法不一。除了上面主要从哲学理论上去说明思维的本质外，有些心理学家从解决问题角度，把思维看成是运用智能寻求问题的答案，或寻求达到实际目的的手段。随着信息论和控制论的问世。近年来较流行的看法是，把人脑当作一个复杂的信息加工器官，认为思维就是人脑对信息的分析、综合、贮存、检索并作出决定的过程。科技工作者在这基础上创制了电子计算机及人工智能设备，产生了模拟人的思维的机器人。就目前科技水平而言，电子计算机只是在模拟人的逻辑思维规律的基础上设计出来的，它对于人脑的形象思维的活动，还存在很大的一段距离，因而还不能完全替代人的头脑。
二、思维的种类
根据思维过程中的凭借物或思维形态的不同，可将思维分为下列三种：
（一）动作思维。就是在思维过程中依赖实际动作为支柱的思维。动作思维也称实践思维。其特点是：任务是直观的，以具体形式给予的，其解决方式是实际动作。
3岁前的儿童的思维常常是伴随着动作进行的，他们不能在动作之外默默思考，更不能计划自己的动作，预见动作的结果。他们的思维在活动中展开。例如他们骑在小椅子上，同时说：“开汽车了！”“骑马了！”等等。当丢开小椅子玩其他玩具时，“开汽车”、“骑马”的思维活动也就让位于其它的思维活动。
成人也有动作思维。为了找出屋里电灯不亮的原因，看看灯泡的钨丝是否断掉，保险丝是否烧掉，灯头与线路的接触点是否良好等等都要通过动作来解决问题。但成人的动作思维与没有完全掌握语言之前的儿童的动作思维不同，不能混为一谈。
（二）形象思维。是用表象来进行分析、综合、抽象、概括的过程。形象思维中的基本单位是表象。这种思维在幼儿期（3～6、7岁）有明显的表现。
例如，儿童进行计算时，表面上也能算出3十4＝7，但实际上他们并不是对抽象的数字进行分析综合，而是靠头脑中的3个苹果和4个苹果或3粒糖和4粒糖等实物表象相加算出来的。即使在小学低年级学生中，也还明显地表现有思维的具体形象性这个特点。
成人的思维，虽然主要是借助于概念来实现的，但它也不可能完全脱离形象思维。当人们用已有的直观形象来解决任务时，形象思维就表现出来了，特别是在解决比较复杂的问题时，鲜明、生动的客观形象有助于思维的顺利进行。艺术家（包括画家）、作家、导演、工程师、设计师等更多地运用形象思维。但成人的形象思维与儿童的形象思维有着本质的不同。例如画家所创造的鲜明而富于表现力的形象和音乐家所创造的音乐形象，都是“物质化了”的概念，是概括的形象思维。因此，成人的形象思维并不低于科学中的抽象思维。而幼儿期所运用的表象，仅仅是在他们笼统地感知个别对象后留存的略图式的、不充分的形象，是具体的形象思维。
（三）抽象思维。是以概念、判断、推理的形式来反映客观事物的运动规律，达到对事物本质特征和内在联系的认识过程。例如，如果要学生证明数学中某一命题、定理，他就要运用数学符号和概念来进行推导和求证。
根据思维时是否具有或遵循明确的逻辑形式和逻辑规则，又可以把思维分为非形式逻辑思维和形式逻辑思维两大类：
（一）非形式逻辑思维。是指不具有明确的逻辑形式或不遵循明确的逻辑规则的思维。除了上面所讲的动作思维、形象思维属于此种思维外，直觉思维也是其中的一种。
直觉思维是指没有完整的传统逻辑过程，迅速对问题的答案作出合理的猜测、设想或突然领悟的思维。例如，一百多年前，达尔文观察到植物幼苗的顶端向太阳照射的方向弯曲，就直觉地猜想它是幼苗的顶端含有某种物质在光照下跑向背光一侧的缘故，但没有办法证明，直到他死时也未得到证实。后来经过许多科学家的反复实践与研究，终于在1933年找到了植物生长素。又如，公元前三世纪的物理学家阿基米德解决“王冠之谜”的疑难问题，不是在自觉思考的当时，而是有一天身子浸入放满了水的浴缸时，猛然看到浴缸里的水因受到身体体积的挤压而流溢到外面去时解决的。直觉思维并不神秘，它是由于自由联想或思维活动在有关某个问题的意识边缘持续活动，当脑功能处于最佳状态时，旧神经联系突然沟通形成新联系的表现。
非形式逻辑思维是不是说没有逻辑呢？当然不是，当我们讲思维时，不是指狭隘的形式逻辑思维，而是指广义的逻辑思维。思维必须要有逻辑。严格地说，没有逻辑的思维是不存在的。从这种意义上说，思维就等于逻辑，所不同的是逻辑形式化的水平不同而已，有的有完整的逻辑形式，有的没有完整的逻辑形式。
（二）形式逻辑思维。是指有明确的逻辑形式、遵循一定的逻辑规则的思维。
根据思维过程中的指向性不同，也可将思维分为集中思维和分散思维。
集中思维。是指思考中信息朝一个方向聚敛前进，从而形成单一的、确定的答案，即利用已有信息，达到某一正确结论。其主要功能是求同。
分散思维。是指思考中问题的信息朝各种可能的方向扩散，并引出更多新信息，使思考者能从各种设想出发，不拘泥于一个途径，不局限于既定的理解，尽可能作出合乎条件的多种解答。其主要功能是求异与创新。譬如说“试列举砖头的各种用途”。可能的答案是：可以造房子、砌围墙、铺路、刹住停斜坡的车辆、作锤子、压纸头、代替尺划线、作书架、掷人等等。以上答案已把砖头的用途发散到各个领域，并且每一个答案都是对的。思维的流畅性（对刺激很流畅地作出反应的能力）、变通性（对刺激随机应变的能力）、独特性（对刺激作出不寻常的反应，具有新奇的成分）是分散思维重要的有机组成部分。
三、思维与语言
马克思曾经指出：“语言是思维的直接现实”①。语言和“语言材料”是进行思维的武器，明确地指出了自从人掌握语言以后，人的思维主要是借助于语言来进行的。
语言之所以能成为思维的武器，交际的工具，这主要是由于语言本身所具有的概括性、间接性、社会性的特点决定的。词（语言）是为全体社会成员共同理解的一种符号。通过这种物质形式的符号，才能把一类事物的共同的、本质的特性和它们之间的联系确定下来，巩固下来。如“灯”这个词，与一切的灯相联系着，尽管世界上有各式各样的灯，它们各有特点，但是它们都有共同的本质——照明工具。词是包罗万象的刺激物，它的概括性为人类对客观现实的概括提供了可能。如果没有可以标志一般的符号──语言，人类的抽象思维是不可能的。因此，人类的抽象思维是以词为中介对现实的反映。
语言和抽象思维虽然密切联系着，但思维过程和语言过程不是一回事。人类虽然依靠语言进行抽象思维，但语言不是思维。思维与语言的区别可以从下面看出。
首先，语言是人们交流思想的工具，思维本身并不具有这一特点。
其次，从它们与客观事物的关系来看。思维与客观事物的关系是反映和被反映的关系，其间有本质的、必然的联系。而语言同客观现实的关系是标志和被标志的关系，二者之间则没有必然的联系。我们可以用不同的词代表同一事物。
再次，语言中的词与思维中的概念并不完全等同。概念用词来表达，但一个词可以表达不同的思想，例如“风”可能是作风，吹风，刮风等等；反之，同一思想可用不同的词来表达，如“信息论”可用中、英、俄、日等国语言来表达。
最后，语言的语法结构与思维规律之间既有联系，但也不等同，因此不同民族的语法结构不全相同，但思维的规律都是相同的，都是从感性上升到理性，从具体到抽象思维的基本过程也都是分析、综合、比较、抽象和概括。
四、思维的生理机制
人在智力活动时都存在着言语动觉，这可在舌上记录到电位变化。生而聋哑的被试，当思考或做梦时，其手指上显出电的活动，但舌上没有。教会了说话又会使用手势语的聋人，在思考时舌上和手上都显示出电的活动。这说明进入大脑两半球的动觉冲动保证着思维活动的进行，思维和言语密切联系。巴甫洛夫学派认为：第二信号系统在思维活动中起着重要作用。
有些研究表明，大脑皮层额叶的前联合区与数字的编码以及各要素的同时性比较有关。如该区损伤，就不会分析条件，只会冲动性地解题。因此，掌握数量概念，对事物作比较要比掌握颜色、形状等概念难。后联合区与复杂的感觉辨别和知觉有关。这一部分受损的儿童，不会把桌上积木的空间配置与样本图形的空间配置相联系，把样本与积木多次对照也做不成功，其视觉定向丧失，思维能力极差。
第二节 思维过程
人类思维活动过程，表现为分析、综合、比较、抽象、概括和具体化。其中，分析和综合是思维的基本过程，其他过程都是从分析、综合过程派生出来的，或者说是通过分析、综合来实现的。
一、分析与综合
分析是在思想上把事物的整体分解为各个部分、个别特性或个别方面。综合是在思想上把事物的各个部分或不同特性、不同方面结合起来。任何一个事物，不论是简单的还复杂的，总是由各个部分组成，而且具有各种不同的特性。我们在认识某一事物时，就要不断地对它进行分析和综合。比如，我们要弄清楚某种机器的运转方式，首先要分出这个机器的不同组成部分、零件，然后，再把所分出的机器的各部分互相比较，并确定它们之间的联系，从而加以综合。
思维过程是从对问题的分析开始的。思维的分析可以有过滤式的分析和通过综合的有方向的分析两种形式。前者是通过尝试对问题情境作初步的分析，它能淘汰那些无效的尝试。后者是通过把问题的条件和要求综合起来而实现的分析，这种分析带有指向性，是思维分析的主要形式，是思维活动的主要环节。如，杜罗夫斯卡娅给被试提出如下问题：“用六根火柴作出四个等边三角形，使三角形每边都由一根火柴构成。”在解决这个问题时，由于一般三角形常是平面的，材料也是在平面上出现的，大多数被试都在平面上作种种尝试（这是过滤式的分析）。在多次尝试失败以后，被试逐渐作出条件和要求的联系。例如，有的被试说：“三角形有三个边，四个三角形要有十二个边。但火柴只有六根，这就意味着每个边都是公共的。”这样一来，综合的分析就出现了，这个考虑方向促使被试从立体方面去寻找解决问题的办法，最后终于解决了问题。
分析和综合是彼此相反而又紧密联系的过程，是同一思维过程中不可分割的两个方面。这是因为分析总是把部分作为整体的部分分出来，从它们的相互联系上来分析，而综合则是对分析出的各个部分、各个特性的综合，是通过对各部分、各特性的分析而实现的。分析为了综合，分析才有意义。综合中有分析，综合才更完备。任何一个比较复杂的思维，既需要分析，也需要综合。例如，我们在分析I am a teacher， yDu are students。这类句型时，同时对连系动词、表语的成分进行了综合。
分析和综合的能力最初是在实践或游戏活动中形成并得到发展的，儿童首先在自己的活动中有了对具体事物进行分析、综合的实际经验，然后才能不直接依赖具体事物而在头脑中进行抽象的分析和综合活动。随着年龄的增长，知识经验的丰富，分析与综合的水平也是逐渐提高的。低年级学生偏于具体事物的分析综合（拼七巧板，边拼边凑），而高年级学生则善于运用概括的知识，即用语词、专门符号、图解、图表和公式中的概念去解决问题，这属于抽象的、理性的分析综合，它是分析和综合的最高水平。但是在分析和综合遇到困难时，也仍然需要具体事物作支柱。教师在教学中应根据学生的年龄特点进行教学。为发展学生的综合能力应把学生的注意力引向整体，做综合性的练习；为发展学生的分析能力应把学生的注意力引向细节部分，必要时可作图解。
二、比较
比较是在思想上把对象和现象的个别部分、个别方面或个别特征加以对比，确定被比较对象的共同点和区别点及其关系。它的特点，总是在某一事物某方面进行比较。为了确定几个对象的异同，人们在思想上把其中的每一个分解为部分，区分出某种特征，这就是进行分析；同时，在比较时，把它们相应的部分联系起来考虑，确定它们在哪些方面是相同的，在哪些方面是不相同的，这就是进行综合。因此，比较离不开分析和综合，分析和综合是比较的基本过程和组成部分。
比较在人认识世界时起着重要声用。有比较，才有鉴别。人认识一切客观事物，都是通过比较来实现的，没有比较就不能认识事物。教师在教学工作中广泛地运用比较，常常通过把这个对象和与它十分相似的各种对象进行比较，找出它们之间的不同点；又把这个对象和与它差别很大的各种对象进行比较，找出它们之间的相同点，使学生较容易地明确这个对象的本质特征，来帮助学生突破学习上的难点。
在教学中，经常使用的比较形式有两种：一种是同类事物间的比较。如各种圆的比较，种子发芽的各个阶段的比较等等。人们正是通过这类比较，把对象的本质特征和非本质特征区分出来。另一种是不同类的但却是相似的、相近的或相关的事物间的比较。例如，“虚词”与“实词”、“质量”与“重量”、“代数式”与“方程式”、“岛”与“半岛”、“农奴”与“农民”、“友谊”与“江湖义气”的比较。通过这类比较，不阻能使相比的对象的本质特征更加清楚，而且能确切地认识它们之间的联系和区别，防止知识的混淆与割裂。
在运用第二种比较时，在教学上可采用两种不同的方法。一种是顺序比较法，即把要学习的材料和过去学习过的教材加以比较；另一种是交错对照比较法，就是同时交错地把两种要学习的材料加以比较。研究表明，这两种比较方式的教学效果是不同的。在一般情况下，交错对照比较法优于顺序对照比较法。但是，最好用熟悉的知识去与不熟悉的知识相比较。在两个相似的字词、概念、法则都还不熟悉的情况下，立即进行比较，有时反而产生混淆。
三、抽象和概括
抽象是在思想上抽出同类事物的本质特征，舍弃非本质特征的思维过程。概括是在思想上把同类事物的本质特征加以综合并推广到同类其他事物的思维过程。
概括和分析一样，也可以有两种形式：一种是根据事物的外部特征，对不同的事物进行比较，舍弃它们互不相同的特征，对它们共同的特征加以概括，它是知觉和表象阶段的概括，是概括的初级形式；另一种是根据某一对象和现象或某一系列对象和现象的本质方面加以概括。它是思维水平的概括，是概括的高级形式。
抽象和概括是彼此紧密联系着的。抽象是概括的基础，如果没有抽象就不可能进行概括。概括就是把分析、比较、抽象的结果加以综合，形成概念。概括的作用在于使人的认识由感性上升到理性，由特殊上升到一般。只有通过概括才能把思想引向深化，更正确、更完全、更本质地反映事物。任何一个概念、一条规律、一个公式或原则，都是抽象和概括的结果，人类的各种科学知识都是抽象和概括的产物。
四、具体化
同抽象相反的过程是具体化。具体化是将通过抽象的概括而获得的概念、原理、理论返回到具体实际，以加深、加宽对各种事物的认识。在教学中，具体化常常表现为引证具体事例来说明理论问题，或应用一般原理去解决特殊问题。不过，这里必须注意的是，教师在提供具体化的例子的时候，不能使它脱离一般的东西，而应当指出在这个特殊的事例中所说明的一般的东西。只有这样的例子才是成功的。
第三节 概念及其掌握
一、什么是概念
概念是人脑反映客观事物的关键的、本质属性的思维形式。比如“人”这个概念，反映的已不是人的高、矮、胖、瘦、黄、黑等表面现象的东西，它已舍掉了男人、女人、大人、小孩、中国人和外国人等等的区别，只剩下了区别于其它动物的特点，这个特点就是人所具有而其它动物所不具有的、反映人的本质的、关键的东西（人是会制造工具并使用工具来进行劳动的高等动物）。
每一个概念都有它的内涵和外延。所谓“内涵”是指概念的含义（即概念所反映的事物的本质属性）；所谓“外延”则是指概念的范围。概念外延的大小是由它的内涵决定的。例如“笔”这个概念的内涵主要是“用来写字、画图的工具”，它的外延包括各种各样的笔。“钢笔”除了具有笔的一般特点外，还增加了“笔尖用金属制成、用墨水书写”这一特点，也就是说，“钢笔”这个概念的内涵比“笔”的内涵丰富，而“钢笔”的外延比“笔”的外延要小，它把毛笔、铅笔、圆珠笔等都排除在外。由此可见，一个概念的内涵越多，它的外延就越小；反过来，概念的内涵越少，它的外延就越大。
概念是人们认识客观世界的历史产物。它是在人们长期实践活动中形成，也随着社会发展、科学水平的提高而不断发展变化的。以“宇宙”这一概念为例，古代人总认为地是平的，世界只有那么大。随着人们的实践活动、科学技术的发展，才有今天关于太阳系和宇宙的概念。显然，目前关于宇宙的概念还将随着对太空的探究，开发而不断修正和丰富。自然科学的概念是这样，社会科学的概念也同样如此。
思维和语言密切联系着，概念和词也是分不开的。概念的形成是借助于词和词所组成的语句来实现的。同时，概念也是用词来表达、巩固与记载的。词的意义不断充实的过程，也就是概念的不断扩大和深化的过程。因此可以这样说：没有词，概念就不“存在；反之，没有概念，词也不存在。但是就象思维不等于 语言一样，概念不等于词。同一个概念可以由不同的词来表示，同一个词也可以表示不同的概念。
二、概念的掌握
概念的掌握和概念的形成不同。概念的形成是人类在历史发展过程中进行的，它是人类长期实践、长期思维活动的产物，它经历着漫长而曲折的道路。而概念的掌握是指在个体发展过程中获得和运用人类已经积累起来的、现成的经验。儿童掌握概念时不必经过人类形成概念时所走过的复杂的漫长的道路。但掌握概念并不是一个简单的传递过程，而是一个主动的、复杂的、在头脑中进行分析综合的过程，必须通过自己的思维活动才能实现掌握概念的途径多种多样，但主要是通过两条途径。一条是不经专门教学，通过日常交际和积累个人经验而获得的概念。这类概念称日常概念或前科学概念。由于这类概念往往受到狭隘的知识范围的限制，因此常有错误和曲解，概念内涵中有时包括了非本质的特征，而忽略了本质特征，概念与概念的关系与区别也是纠缠不清的。另一条是在教学过程中有计划地使学生熟悉有关概念内涵的条件下掌握概念，这样掌握的概念称科学概念。
日常概念对掌握科学概念有重大影响，这种影响可能是积极的，也可能是消极的，它取决于日常概念的含义与科学概念的含义是否一致。当日常概念的含义与科学概念的含义基本上一致的时候，日常概念对掌握科学概念就起积极作用：当日常概念的含义与科学概念的含义不一致时，前者对后者就会产生消极的作用。
整个教学过程就是积累概念的过程。教师在帮助学生掌握概念时，必须注意以下几点：
首先，当学生缺乏感性知识和经验时，必须给学生提供必要的感性材料，作为揭露事物本质特征的基础。教师向学生提供感性材料，可以通过两种方式进行。一种是组织学生观察事物，即向学生演示直观教材或进行参观访问、社会调查，形成知觉：另一种是通过学生回忆或再造想象形成的表象。实验证明，由知觉所提供的感性材料比较完整、清楚、正确，通过回忆形成的表象容易发生错误。因此，在条件许可的情况下应该尽量多用知觉来提供感性材料。
其次，在提供感性材料时，往往由于感性材料具有片面性，因此，必须运用变式，即从各个不同角度、不同情况加以说朗。只有这样，提供各种各样的感性材料，才能使本质特征突出出来。我们在讲“垂线”时，不仅用⊥，而且还用⊥ 的图形。在讲“剥削阶级”时，不仅讲资产阶级，而且还要讲地主阶级和奴隶主阶级。在提供感性材料时，不用变式或变式用得不正确、不充分，就会引起两种错误：不合理地缩小概念或不合理地扩大概念。当学生认为“昆虫不属于动物”或“蘑菇不属于植物”时，就是由于他们把非本质的特性包括到概念的内涵中去，造成了不合理地缩小概念的错误。当他们把“蝴蝶等会飞的昆虫归为鸟类”的时候，就是把非本质的特征（会飞）包括到鸟的本质特征（羽毛等）中去，造成了不合理地扩大概念的错误。研究表明，教师不仅要运用肯定例证的变式，也要运用否定例证，以促进概念的学习。
第三，突出本质特征，减少或消除非本质特征。大量的实验研究和教学经验证明，概念的关键特征越明显，学习越容易，无关特征越多、越明显，学习越难。例如，德怀尔（F．M．Dwyer）在1967年以大学生为被试，来学习人的心脏的解剖结构。他把被试分成四组，都听有关心脏知识的录音讲解，但使用的辅助手段不一样：第一组一面听录音，一面在屏幕上看录音中提到的心脏各部位的名词。第二组一边听录音，一边看屏幕上有关心脏各部位的轮廓图。第三组一边听录音，一边看屏幕上有关心脏各部位的带有阴影的较详细的图。第四组一边听录音，一边看心脏的照片。实验结果如图8一1所示。结果表明，由于轮廓图突出了关键特征，消除了无关特征，因此效果最佳。而实物照片增加了无关特征，掩盖了关键特征，故效果最差。①
第四，及时给概念下定义。通过下定义，指出概念内涵的本质特征，起着一种组织、整理和巩固知识的作用。一般地说，关于具体事物的定义，可以和直观同时加以掌握。对于抽象概念的定义，不能过早提出，应在学生充分直观或具有充分知识经验的基础上才提出来。下定义一定要及时。过早下定义，将使学生死记硬背尚未理解的概念，对定义的掌握流于形式；过迟下定义，就不能及时收到组织、整理知识的效果。教学生“数”概念只有在学生学习各种数（整数、分数、小数）之后，才能真正理解。
最后，在实践中运用概念。
掌握概念不仅是从个别到一般的过程，而且也包括一般再回到个别的过程，只有经过这样的反复才能真正掌握概念。从一般到个别的过程就是概念的运用过程。
掌握概念的目的就是在实践中运用概念。运用过的概念对学生来说更为亲切，不仅使学生掌握概念的积极性大为提高，而且还能使知识具体化。而概念每一次具体化，都会使概念进一步丰富和深入，使学生对概念有更全面、更深刻的理解和掌握。例如，数学概念就必须通过练习才能真正掌握，如果学生只听讲，不作习题，就不能掌握数学上的定理、公式和解题的一般知识。
在教学过程中，使概念具体化常常表现为引证具体事例来说明问题，即举例子说明、解释一般原理，或者运用概念来解决实际问题。
第四节 解决问题的思维过程
一、解决问题的四个阶段
一般说来，解决问题的思维过程可以分为以下四个阶段：
第一阶段，认识问题和明确地提出问题。
思维是从解决问题开始的。问题就是矛盾，矛盾到处都有，时时都有。找出问题的过程也就是发现矛盾的过程。这个阶段的主要任务是找出问题的本质，抓住问题的核心。爱因斯坦说：“提出一个问题比解决问题更重要，因为后者仅仅是方法和实验的过程，而提出问题则要找到问题的关键、要害。”发现问题是解决问题的起点，而且也是解决问题过程的一种动力。
发现问题和明确地提出问题依赖于以下三个条件：
1．依赖于主体的活动积极性。一般而言，主体活动量越大，接触面越广，越能发现问题和提出问题。发掘平常人所不注意的问题总是属于从事研究、经常向未知世界探索的研究者。
2·依赖于主体的求知欲。求知欲在发现问题和明确的提出问题中起着重要作用，它是人追求某种现象或弄清某个问题的内部原因。求知欲高的人能在别人不发现问题的地方，在已有公认解释的事实中提出问题，他们不满足于对事实的通常解释。他们对待一切总是打破沙锅问到底，非把问题弄个水落石出不可。
3．依赖于主体的知识水平。发现问题和明确的提出问题也和人的知识经验联系着。一个人知识不足，对于事物都感到新奇，都要问个究竟，会促使他提出许多问题。幼儿期（4～5岁左右）有人称之为“发问期”，处在这个时期的儿童特别好问。他们有时候向大人提出“天上有人吗？”“月亮为什么跟人跑？”“水开后为什么会冒烟？”等一系列的问题，但儿童的问题都为成人的经验所解决。知识缺乏不容易提出复杂的问题，不会抓住问题的主要矛盾，也就不能提出深刻的问题。所以，钻得愈深，了解得愈多，提出的问题就愈多、愈重要、愈深刻。屈原是很有才华的人，他在“天问”中一口气提出了172个问题，包括天文、地理、人类等各个方面，发人深思。
富于解决问题的人总是具有慎思审问的能力。善于发现问题和明确地提出问题，乃是解决问题的第一步。
第二阶段，分析所提出问题的特点与条件。
这个阶段的主要特点是搜集与问题有关的材料，没有大量的信息，解决问题是不可能的。比如马克思创作《资本论》，他研读了1，500本以上的各种著作。
这阶段需要用图形和符号之类进行视觉上和结构上的问题分析。还需要弄清楚用什么概念来整理问题。
第三阶段，提出假设，考虑解答方法。
解决问题的关键是找出解决问题的方案——解决问题的原则、途径和方法。要做到这一点，先要提出假设。假设是科学先遣的侦察兵，在人的认识中起着重要的作用。恩格斯说：“只要自然科学在思维着，它的发展形式就是假设。”①在科学发展中，提出假设几乎是必经之路。在解决一般问题时亦广泛地应用假设，提出新的假设是顺利解决问题的关键，而假设的提出要依靠已有的知识经验，同时，新假设的顺利提出是和前一阶段问题是否已经明确和正确理解相联系的。明确问题的性质，就有可能使思维过程有一定的方向，能把问题纳入一定的原则，按照这些原则来构思解决问题的可能办法。
第四阶段，检验假设。
解决问题的最后一步是验证假设。实践是检验真理的唯一标准。因为只有通过实践才能把主观和客观联系起来，要查明假设的真理性，则必须有科学实验的证明或社会实践的证明。如在多次实验或实践中获得了成功，问题得到了解决，就证明了假设是正确的；反之，证明假设是错误的，就需要寻找新的解决问题的方案，重提假设。正确的新假设的提出有赖于对以前失败的原因是否有充分的了解，分析假设失败的情况，对找到新的正确的解决问题的方案有很大的帮助。
当然，还应特别指出的是：以上四个阶段，不能截然分开，有时是交错地进行着的。
二、影响解决问题的因素
影响解决问题的因素有主观的和客观的两个方面，而这两种因素又是互相联系互相影响的。现归纳如下：
（一）迁移的作用
迁移是已经学过的东西在新情境中的应用，也就是已有的经验对解决新课题的影响。
迁移一般可以分为两种类型，一种是正迁移，表现为一种知识、技能的掌握促进另一种知识、技能的掌握；另一种是负迁移，表现为一种知识、技能的掌握，干扰了另一种知识、技能的掌握。学了光折原理，能够较准确地射中水下4时目标；会说普通话的学生在学习英语国际音标时，感到最容易的是三对爆破音［P］［b］、［t］［d］、［k］［g］和元音中的［i：］［：］［u：］［：］等，为正迁移；熟悉了一种方言的语音，阻碍了对普通话语音的掌握，或者在先后相差不远的时间学习俄语和英语两种外国语，在语音的某些方面容易发生互相干扰，为负迁移。
一般地说，知识概括化的水平越高，迁移的范围和可能性越大；知识概括化的水平越低，则迁移越难，即不容易举一反三、触类旁通。有的学生虽有有关的知识经验，但不会分析新课题，就是因为不能迁移。
（二）原型启发
前面已经说过，新形象的形成，新假设的提出，是顺利解决问题的关键，而启发对于新假设的提出，顺利解决问题起很大作用，启发是从其他事物能够看出解决问题的途径，它可以使人的认识发生飞跃对解决问题起了启发作用的事物，叫做原型。
任问事物或现象都可以作为原型，如自然现象、日常用品、机器、示意图、文字描述、口头提问等。但某一事物能否起启发的作用，不单取决于事物本身的特点，而且还要看解决问题者当时思维活动的状态如何。解决问题者的思维活动处在一种积极状态而又不过于紧张以致抑制其它思路的时候，常更有利于原型启发发生作用。在一般紧张工作之后适当休息或转换活动，使思路开阔，对问题假设的提出往往是有利的。
原型启发在创造性地解决问题中起着很大的作用。原型启发的事例在创造发明的历史中屡见不鲜。瓦特见壶盖被沸水蒸汽顶起，发明了蒸汽机；鲁班从丝茅草割破手发明了锯子；上海铁路局中心医院的医生郑一仁决心为盲人重见光明贡献力量而试验人工角膜，在100多次失败后，在一次乘坐公共汽车时受到驾驶盘的启发，而创造出有三根平分的半径线，象米粒大小的小驾驶盘的人工角膜。原型之所以具有启发作用，主要因为原型与所要解决的问题有某些共同点或相似点，通过联想，找至解决问题的新方法。但有时，原型也限制人的思想的广阔性。一般说来，原型越接近要解决的矛盾，它的限制会成比例地增加。
（三）定势的作用
定势是指心理活动的一种准备状态，它影响着解决问题时的倾向性。这种倾向性，有时有助于问题的解决，有时会妨碍问题的解决。
例如，科斯的实验：给予l e c a m五个英语字
母，要被试组成一个词，被试很快用3，4，5，2，1的顺序来编排拼成camel。做了十五次以后，再给予Pache五个字母，要被试组成词。他仍然会以3，4，5，2，1的顺序来做，拼成cheap，不会拼成peach。
在陆钦斯的实验中解答第1一5个问题的顺序是B─A─2C。
在定势的影响下，解决第6一9个问题时，仍然会按B─A─2C的顺序进行，不会简便地按A─C或A＋C的顺序来完成。
（四）情感与动机状态
当一个人面临着问题时，必然会产生各式各样的情感和动机状态，而这些状态又必然会影响解决问题的效果。在解决问题的过程中，情感的作用表现在，解决的问题越困难所作的努力越大，情感也就越强烈。当有所发现，找到了解决问题的办法和解决了问题时，所带来的巨大喜悦和自豪感，这种积极的情感能激励人给自己提出新的更加复杂的任务，并满怀信心地去着手解决新的问题。解决问题时的失败和错误会引起苦恼的情感，这种体验可能是进一步智力活动的障碍。但是，对于坚强的、有明确工作和
生活目标的人，失败又常常会成为鼓励他去作新的探索的力量。
动机对解决问题的作用也是明显的，它是促使人去解决问题的动力。动机的性质影响到整个解决问题过程的进展。它对人愈是有意义，为解决问题而作的探索就愈紧张、愈积极、愈顽强。动机的强度与解决问题的关系，可以描绘成一条“倒转的U型曲线”（图8一2），即动机过弱不能激起解决问题的积极生。在一定范围内，动机增加，解决问题的效率也随之增加，直至达到一个最高点。超过这一点，动机强度的提高会造成解决问题能力的降低。应当指出，这条曲线的形状和顶点是随人而异的。适当的动机水平还有待于进一步研究。
（五）个性
个性和解决问题能力的发展有着密切的关系。研究证明，一切科学家、发明家、文学家、艺术家都具有强烈的解决问题的欲望，好动脑筋的习惯，积极的进取心、上进心，以及干什么事都坚持到底的意志力等个性特征。这种个性特征是解决问题的内部动因。所以，布鲁纳强调，不仅要有发现的知识，而且要有发现的态度。
第五节 创造性思
数千年以来，创造已与人类之文明，民族之兴衰，国家之存亡息息相关，人类的文化史就是一部创造史。创造对文化发展尽管如此重要，但人们对于创造的本质与过程只是一知半解。这是因为人类对于创造性之大量研究，只是最近二、三十年的事，加上创造性思维是人类心理的高级过程，其本身相当复杂，难以进行精确的科学分析，不容易作实验研究。因此，这方面的研究还不充分。
一、什么是创造性思维
创造性思维是指有创见的思维。即通过思维不仅能揭露客观事物的本质及内在联系，而且能指引人们去获得新知识或以前未曾发现的问题的新解释，从而产生新颖的、前所未有的思维成果，它给人们带来新的、具有社会价值的产物，它是智力水平高度发展的表现。创造性思维一般要求灵活性、独创性、敏捷性和发明能力。
创造性思维不同于一般性思维活动，其主要特点是：
1．创造性思维，既需要分散思维，又需要集中思维，而且更多地表现在分散性上。分散思维和集中思维有机结合构成了各种水平的创造性思维。
2．创造性活动中的思维问题是没有现成答案的，解决这种问题是顽强的、精细的、孜孜不倦的劳动。这种劳动要求人的全部体力和智力高度的紧张，人的许多心理活动在最高的水平上进行着，而且所需要的时间也比一般问题的解决长得多，需要几个月、几年，甚至几十年，研究者才能探明自然界和人类社会的规律。巴甫洛夫的著作《动物高级神经活动（行为）客观研究二十年实验》的书名本身，就说明他为建立新的科学理论耗费了多少时间和精力。《史记》是我国第一部伟大的历史著作，司马迁花了十多年才写成。哥德写世界名著《浮士德》花了六十年。爱因斯坦创立相对论历时二十年。科学上的定律、理论的形成和发展，往往需要几代人的顽强努力，甚至从某种意义上说是一个“无限过程”。 3．迷恋和目的指向性是创造性思维的重要成分。所要解决的创造性问题象磁石般地吸引着人，使人着迷，使人忘掉周围一切，对于一个着了迷的人，创造就是生活目的。普希金说：“我忘了世界”。俄罗斯作家思妥耶夫斯基说：“当我写什么东西的时候，吃饭、睡觉以及与别人谈话时，我都想着它”。牛顿专心研究问题的时候，竟把怀表当作鸡蛋放在锅里。如果创造的成果得到整个社会的承认，迷恋更加高涨起来。
4．灵感状态，是创造的又一典型特点。灵感的特点，一方面在灵感状态的背景上，整个认识过程进行得特别富有成效；另一方面是人的力量的巨大高涨与紧张。人的思想和形象具有高度灵活性、鲜明性和丰富性，以及深刻的体会。灵感状态总是产生在热烈而顽强地致力于创造性地解决问题的人身上，柴可夫斯基说：“灵感是这样一位客人，他不爱拜访懒惰者”。我国荣获戴维逊奖的青年数学家侯振挺有这样一段生动的描述：“我一头扎进了对‘巴尔姆断言’的证明。一次又一次似乎到了解决的边缘，但是一次又一次都没有达到最终的目的，我早起晚睡，夜以继日，利用了全部可以利用的时间，吃饭、睡觉、走路，头脑中也总是萦绕着‘巴尔姆断言’。难啊，确实是真难！……时间一天天地过去，一个证明的轮廓逐渐在头脑中形成了，但是一些问题还证明不了，又象一座大山挡住了去路。我把已经得到的进展整理成一篇文章。当时我正在外地实习，就托一位同学带回学校去请教老师。我送那位同学上火车站。就在火车将要开动之前，在我那始终考虑着这个证明的头脑里闪过了一星火花，似乎在那挡路的大山里发现了一条幽径。于是，我把那篇文章留下，立刻在车站旁的石条上坐下来，拿出笔来推导起来。果然一星火花照亮了前进的道路，曲折的幽径越走越宽。十几分钟以后，这最后一座大山终于抛到我的后面去了，‘巴尔姆断言’完全得到了证明。啊，好容易，只十几分钟就完成了。”
5．创造性思维常常还需要创造性想象的参与。创造生想象参与后能够结合过去的经验，在想象中形成创造性的新形象，提出新的假设，这是创造性活动顺利开展的关键。无论是艺术创作，还是科学发明，都需要创造生想象，正如列宁指出：幻想“是极其可贵的。有人认为，只有诗人才需要幻想，这是没有理由的，这是愚蠢的偏见！甚至在数学上也是需要幻想的，甚至没有它就不可能发明微积分”。①
二、创造性思维的培养
创造性思维是在一般思维的基础上发展起来的，它是后天培养与训练的结果。培养学生的创造性思维，是学校教育的重要任务之一。根据国内外关于“如何培养学生的创造性思维”的研究，一般认为主要应抓以下几个环节：
1．激发学生的学习动机和好奇心，培养学生的求知欲，调动学生学习的积极性和主动性是帮助学生形成与发展创造性思维能力的重要条件。
一些心理学家在研究创造性思维的培养问题时指出，学生的学习动机和求知欲，学习的积极性和主动性，不会自然涌现，它取决于教师所创设的教学情境。自古以来，教帅创设的教学情境不外乎两种：注入式和启发式。前者是使学生所进行的学习完全依赖教师的讲解，被动地学，根本谈不到创造性思维的启发；后者则是创设问题的情境，调动学生思维活动的积极生和自觉性，使学生的学习过程成为一个积极主动的探索过程。通过学习不仅能获得现有的知识和技能，还能进一步探索未知的新情境，发现未掌握的新知识，甚至创造前所未有的新事物。启发式教学可以采用不同的方式进行，如“发现法”、“研究法”、“解决问题法”等。例如，有的物理教师讲“阿基米德定律”时，上课一开始就问学生：“木块放在水里为什么总是浮在水面上？铁块放在水里为什么总是下沉？”学生说：“因为铁重。”教师接着问：“那么一斤重的铁块和一斤重的木块都放在水里，为什么铁块沉下去了，木块却浮上来了呢？”“钢铁的巨轮很重，为什么能浮在水面上？”这一问，学生对“因为铁重而下沉”产生了怀疑。由于教师在讲这个定律以前，先把疑点这么一摆，激起了学生的求知欲，学生们就开动脑筋，积极思维去寻找答案。学生通过分析和综合，加上教师的演示实验，很快便会发现：物体在液体里都会受到一个向上托它的力，这种力叫做浮力，它的大小等于物体排开的液体的重量。这样一来既有效地提高了课堂教学效果，也能很好地培养和发展学生的创造性思维。
2．培养分散思维和集中思维
研究证明，一个创造性活动的全过程，要经过从分散思维到集中思维，再从集中思维到分散思维，多次循环才能完成。所以教师在培养学生的创造性思维时，既要注重培养学生的分散思维，又要下功夫培养学生的集中思维。培养学生的集中思维主要的是要培养学生抽象、概括、判断和推理的能力。教师不应单纯地要求学生从字面上明白或记住科学的结论，而应有意识地帮助学生对提供的典型材料进行分析、综合、抽象和概括，以形成概念，并引导学生分析情况。运用原理进行推理来解决课题，不仅可以使学生掌握各科知识，而且也能使他们学到一些思维的规则与方法，逐渐形成集中思维的能力。
流畅性（指分散的量）、变通性（指分散的灵活性）和独创性（指分散的新奇成分）是分散思维的三个维度，这三个维度又是创造性思维的重要内溶，因此培养学生的分散思维，就应加强这“三个维度”的训练。比如，训练思维的流畅性是采用所谓急骤的联想或暴风雨式的联想，它是本世纪六十年代美国心理学家训练大学生所采用的方法。在进行急骤联想训练时，要学生象夏天的暴风雨一样，迅速地抛出一些观念来，不能迟疑，也不要考虑质量的好坏或数量的多少，评价在结束后进行。愈快表示愈流畅，讲得愈多表示流畅性愈高。据他们的经验，这种自由联想与迅速反应的训练，对于学生的思维，无论是质量，还是流畅性，都有很大的帮助，可以促进创造性思维的发展。此外，教师还应当拟出具有多种适当答案的题目，旨在获取各种各样不同的正确答案，而不是只要一个正确答案，学生可以在所给予的各种答案中表现出思维的创造性成分。
3．发展直觉思维
直觉思维是创造性思维活跃的一种表现，它既是发明创造的先导，也是百思不解之后突然诞生的硕果，在创造发明的过程中占有重要的地位。为了培养学生的创造性思维，教师应当有意识地帮助学生去发展直觉思维。如何帮助学生去发展直觉思维？许多研究者建议：（1）直觉思维不仅必须以社会和个人的无数次实践为基础，而且直觉思维能力本身也是实践的产物。因此，要培养学生的直觉思维，首先要引导学生大胆实践，勇于实践。多让学生取得应用知识解决问题的经验，有助于学生简缩思维的过程和依据某些线索迅速作出直觉的判断。（2）直觉思维总是以熟悉有关知识及其结构为根据的，我们要发展学生的直觉思维，就要教育学生认真掌握每一门学科的基本理论（概念、原理）和体系，这是发展学生直觉思维的根本。（3）鼓励学生对问题进行推测或猜想，培养他们良好的直觉“习惯”。当然继猜想之后，要尽量引导学生作出证明。即使学生猜想错了或不完全时，教师只能加以引导，但绝对不能以讽刺、挖苦等手法来挫伤学生直觉思维的积极性。（4）自信心、勇气和冲劲是学生有效地直觉所不可缺少的心理品质，培养这些心理品质，是发展学生直觉思维的必要条件。（5）对学生直觉思维的发展起直接影响的乃是教师运用直觉思维的情况。如果教师在解答问题时能经常有效地运用直觉思维的方法提出多种不带结论的设想，就会对学生起示范或潜移默化的作用。
4．培养创造人格
在研究创造性时，学者们普遍地发现，创造性不仅受认知因素的影响，而且还受个性的巨大影响。比如，独立性、冲动性、幻想性、自制性、有恒性等都是创造性人才的共同人格倾向。同时，各种研究还显示，凡是具有高度创造性的儿童与成人，在其早年的家庭经验中，都具有充分的独立与自由，有较多的解决问题的机会，而那些屈服在父母成势底下的儿童，很各易接受权威性的主张，行为循规蹈矩，避免越轨，避免尝试新的经验，更不会有什么创新的表现。因此，创造人格的培养必须在生活早期就引起注意。
最后还必须指出的是，良好的创造个性是多组相互对立品质的和谐统一，在培养独立性、强烈的兴奋性、高度的冲动性和幻想性时，还必须同时培养顺从性、情绪的稳定性、自制性和面对现实等特征。
思考题
1．思维的特征是什么？它与感知觉和表象的区别及联系怎样？
2．思维与语言的关系怎样？
3．举一实例说明掌握概念的过程，并说明掌握概念要注意哪些条件？
4．试说明创造性思维的特征及其培养。
5．试说明动机的强度与解决问题效率之间的关系。
（周步成）
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