汪语希
摘 要：科学家们历来对“智力”众说纷纭。作为对传统智力研究的挑战，斯腾伯格提出了著名的智力结构三元模式，他从情景、经验和成分三个层面对智力加以分析，扩 充、修正并超越了传统智力成分理论。作为对三元智力理论的反思与完善，他又于1996年提出了成功智力理论，赋予智力以新的含义，同时认为成功意味着个体在现实生活中能够解决实际问题从而达成自己的目标，这给我们当今的教育实践带来了非常有益的启示。
关键词：斯腾伯格三元智力 成功智力 教育实践
人类对智慧的探索亘古及今，即 使在19世纪科学心理学诞生之前，虽然智慧的实体仍不可捕捉，但却无处不从人类的思维、创造以及社会的进步中体会到它的存在。哲学家们从理性的高度用思辨的方法、生理学家们从客观的角度用生理解剖的方法急诊这个问题，却始终找不到统一的答案。在哲学与生理学力求客观但仍充满疑问和模糊的解释之间，心理学担 负着联系哲学和生理学的桥梁作用，既继承认识论中许多有益的观点，又汲取脑神经科学的最新进展和成果，上承下达，集思广益，同时又演变出一套独特的研究范式，对智慧的本质、可能的结构以及发展的过程和机制进行了探索。“智慧”一词应是心理学的发明（斯腾伯格语，见其代表作《超越IQ：人类智力的三元理 论》）。科学心理学的诞生使得关于人类智慧本质的研究水平达到了一个前所未有的高度。
一、成功智力理论渊源
科学心理学诞生至今，有关智力 的研究范式经历了两次转变。20世纪上半叶，心理计量学流派在智力研究领域占主导，该流派认为智力可以分解为元素，这些元素构成智力的结构。20世纪50年代以来，随着认知心理学的兴起与发展，信息加工的研究方法被广泛地运用于智力研究。信息加工学派认为，智力的单元应是主体根据特定种类的心理表征所进行 的即时心理运算或操作。不难看出，该学派注重从具体的智力活动中动态地把握智力，无疑是对心理计量学方法的一次突破。但信息加工的研究方法与生俱来的不足决定它的研究只徘徊在智力的操作层面，不利于揭示智力的全貌。
20世纪70年代，美国耶鲁大学心理学家斯腾伯格（R.J.Sternberg）投身于智力研究领域之初，就分析了传统智力研究的优点与不足。他最早提出的智力成分理论虽然采取的是信息加工的立场，但在很多场合整合了因素分析的方法。
（一）三元智力理论
20世纪80年代中期，作为对传统智力研究的挑战，斯腾伯格在《超越IQ：人类智力的三元理论》（1985年）和《应用的智力》（1986年）两部专著中提出了著名的智力结构的三元模式。
为了说明“什么是智力？”“智 力测验在多大程度上能解释一个人的工作表现和事业成功的概率？”等问题，斯腾伯格通过对职业心理学家和普通人的调查认为，人们通常理解的智力包括智力、解决问题的能力和实践智力三个方面的内容，而传统的智力测验只能测验前两种能力，对实践智力却往往无能为力。斯腾伯格认为传统智力测验所顾及的只是主体的内 部世界，并且大多数未能很好地控制知识和经验因素的作用，另外，传统智力测验一般是限时测验，因过分强调速度而使测验结果很难真实地反映出受测者的智力状况。针对此类缺陷，斯腾伯格的三元智力理论注重从主体的内部世界、现实的外部世界以及联系内、外部世界的主体的经验世界这三个维度来分析智力，既是对传统 智力的批判，也是对原有智力成分理论的扩充与修正。
斯腾伯格认为，人的智力是复杂 而多层面的，传统的单一的智力理论不能对智力进行清晰完整地描述。三元智力理论从整体意义上对情境、经验和成分三个层面进行分析，并形成了三个亚理论──情境亚理论、经验亚理论和成分亚理论。三个亚理论结合起来能够较为公正客观地描述和解释个体之间的差异，回答“谁相对较为聪明”的问题。
三元智力理论作为斯腾伯格对 “智力”探索的阶段性成果，不仅扩充与修正了传统智力成分理论，而且是对原有智力成分理论及相关智力概念的一次超越。三元智力理论的优越性有以下体现：首先，三元智力理论从主体与外部世界、内部世界及经验世界这三个方面的联系中来分析智力的本质，充分考虑情景、经验水平对智力的影响，使智力不再局限于成 分。其次，三元智力理论涉及经验水平，认为经验的多寡也影响智力的测量。再次，三元智力理论为编制较理想的智力测验提供了一个较为适当的理论框架，并且可以在真实性和公平性两大层面上使传统智力测验的缺陷得到一定程度的弥补。当然，情景亚理论和经验亚理论虽提出问题，但并没有使问题得到圆满的解决，并且编 制相应的测验也需经过深入的研究和探索过程。基于此类问题，斯腾伯格进行了更为深度的探索，并于十年后提出了成功智力理论，可以视为对三元智力理论的新超越。
（二）从三元智力理论到成功智力理论
作为对三元智力理论的反思与完 善，1996年，斯腾伯格在其《成功智力》一书中集中阐述了成功智力理论的内容，赋予智力以新的含义。对于成功，斯腾伯格并未给出一个明确的定义，但如下观点贯穿全书：成功就意味着个体在现实生活中达成自己的目标。这里的“目标”是个体通过努力能够最终达成的人生理想，而不是遥遥无期的空中楼阁；并且“成 功”也不是伟人巨匠的专属，它同样属于那些充分发挥自身潜能和智慧在现实生活中找准自己位置的平凡人。因此，成功智力能导致个体以目标为导向并采取相应的行动，是对现实生活真正起到举足轻重作用的智力。或者也可以说，若是脱离现实活动的成功来空谈智力则类似于纸上谈兵。
二、成功智力理论内涵
在斯腾伯格看来成功智力包括分 析性智力、创造性智力和实践性智力，三者彼此联系成一个有机的统一体。分析性智力用来解决和判定思维成果的质量，它指的是主体“有意识地规定心理活动的方向以发现一个问题的有效的解决方法”的能力。在问题解决中，分析性智力可以帮助人们从许多种可能中作出选择或对机会进行评估。分析性智力是成功智力三要素 中唯一与传统智力测验有所重叠的部分。但斯腾伯格明确指出，分析性智力并不能简单地与智商画等号，传统智力测验测量出了分析性智力的一部分，而分析性智力的领域远远超出了学校的情境，它涉及现实生活中的方方面面。
创造性智力有助于人们从一开始 就发现并形成好的想法。它是一种超越已获得的知识和信息，产生出新异思想的能力。传统的智力测验中，智力与创造力很少相关，真正明确地将创造力纳入智力范畴之内的，斯腾伯格当属第一人。并且，他还认为创造力不仅仅是形成思想的能力，还是一个使智力的三个基本方面──创造性、分析性和实践性──得到均衡和运 用的过程。
实践性智力指的是个体在生活中 获得“经验知识”和背景信息，定义问题实质及解决问题的一种能力，它可以较好地预测个体未来的工作表现。斯腾伯格认为具有成功智力的人的显著标志就是容易获得和使用经验知识。所谓经验知识是指个体自己领会、体验得到的，而不是他人教会的或从书本上直接就能学到的知识，它不同于某种观念或抽象的理论思考，这 类知识通常带有行动导向，利于个体解决问题、实现目标。斯腾伯格认为，成功智力具有“领域特殊性”，但他经过对经验知识进行大量系统的研究之后，却发现获得这类知识的能力体现出某种“类似一般”的特性，“善于获得和运用某一方面经验知识的人，往往也善 于掌握并运用其他方面的经验知识……（这样的人）确实具有一种可以推广泛化的技能”。斯腾伯格将解决实际问题的能力作为实践智力的核心，认为经验知识是成功智力的一个方面。它可以帮助人们适应周围的环境。另外，符合成功智力要求的实践性智力还应该可以帮助人们选择环境和塑造环境。
成功智力作为一个统一的整体， 只有在分析能力、选择能力和实践能力三方面协调、平衡时才最为有效。并强调在具备三方面素质的同时，要选择恰当的时机以适当的方式加以运用，才能获得成功。成功智力理论以新的框架构建出更直观、更易理解的智力结构，并正确处理了智力整体与部分之间的关系。另外，斯腾伯格将创造力纳入智力范畴虽可能因此引 发诸多争议，但却无疑丰富了原有智力概念的内涵。同时斯腾伯格还相当重视实践性智力，将解决实际问题的能力归为智力，在一定程度上改变了人们对学习能力的理解，因为学习能力不只表现在学习明确的书本知识和接受他人经验的过程中，它还包括在实际生活中主动学习、领悟、体验不明确知识的能力。总而言之，如果说 三元智力理论是对单一成分理论的一次“否定”，那么，作为对三元智力理论的“扬弃”，成功智力理论就是一种“否定之否定” ，这也充分体现了智力理论的辩证发展的逻辑与历史的统一。
三、成功智力理论对教育实践的启示
（一）发展学生的成功智力，重视个性化教育
当今，“教育所关心的是整个的 人，而不是作为产品的人；教育所关心的是富有创造性的生活，而不是物质生产的生活”。当今所倡导的素质教育理念的积极意义在于，创造一个适于学生成长的教育环境──“学习共同体”。“讲究公平，追求卓越” ，所有学生都享有接受优质教育的权利，即人人都能接受适于其自身需要与特点的教育，满足每一个学生的“教育需求、身体需求、社会需求、情感需求、道德需求”，形成“知识社会所需要的更高的读写能力、技术能力、终身学习的能力” ，求得每一个学生身心的和谐发展。总之，素质教育的本质就是实践赋予人性的“个性化教育”。发展成功智力是每一个人的内在需要和愿望，因而重视个性化的教育更要发展学生的成功智力，让每一个正常的学生都能成为具有成功智力的人，这一目标应当成为教育教学活动的重要向导。与传统的智力观不同，斯腾伯格认为每 个正常的人都具有发展的潜力，成功智力尤其具有发展变化的可能。换言之，发展学生的成功智力不仅是必要的，也是可能的。教育作为培养人，促进人的发展的活动，理应重视发展成功智力这一教育目标。
如前所述，智力的三元理论表明 智力具有情境属性、经验属性和成分属性；成功智力不仅包含分析性智力，而且还包含创造性智力和实践性智力，这三个方面构成成功智力的有机整体。因而，与传统智力观中智力的片面性、静止性和狭隘性相比，斯腾伯格提出的智力是全面的、动态的和广泛联系的。在传统的智力观指导下难以培养出和谐发展的个性化的人， 而斯腾伯格的普遍联系的智力观正是实践个性化教育、培养和谐发展的人的需要。从理论与实践的关系来看，在传统的智力观等多种因素的影响下，在学校教育中全面发展的教育理想在现实中变成了德育、智育、体育、美育和劳动教育的“条块分割”；“五育并举”的口号实际上又变成了智育“一支独秀”的假象；理应是开发 和培育智力的智育又往往蜕变成了单一的知识教学；这种单一的知识教学又往往被简化成死记硬背。要改变这种状况，我们认为重要的是必须超越传统的智力观，以三元智力理论和成功智力理论为依据确立发展成功智力的教育目标，注意智力培养的全面性、过程性和联系性。
（二）培养学生的批判性思维，重视解决问题的能力的提高
近年来，西方教育界越来越重视 学生批判性思维能力的培养。人们将批判性思维看作是学习的一个不可分割的部分，把它与解决问题并列为思维的两大技能。人们提出，增强学生的批判性思维能力应当是学校的关键目标之一，应当把它放在教改的重要位置。批判性思维与一般性思维有所区别，它以客观性、实用性和一致性三条标准为基础。有人认为，批判性 思维包括智力技能和批判精神两个组成部分。尼得勒认为批判性思维包含12种基本技能，这些技能可分为定义和明确问题、判断相关信息以及解决问题或作出结论等三个方面。尽管对批判性思维的技能构成，心理学家们众说纷纭，但批判性思维在我们的生活中非常重要，这一点勿庸置疑。
传统的学校教育重知识传授，轻 思维教学；重教育结果，轻教育过程。这种教育的直接后果是：学生会“背知识”，但不会“用知识”；会应付考试，但不会应对生活；能记住某些结论，但不能形成自己的思想观点，更不能很好地表达与表现自己；不会思考问题，更不能有效地 解决问题。然而，知识经济和信息化社会的发展对劳动者的实践能力的要求越来越突出，这种教育的弊端也就越来越明显。在斯腾伯格的智力理论中，问题解决是贯穿理论的一条主线，我们认为，以问题解决为中心，实施思维教学包括批判性思维的培养，可以解除“为知识而知识”的知识教学的弊端，培养学生良好的思维能力 和品质，提高解决问题的意识和能力。同时应注意教育的过程性，以提高认知能力。
（三）改变传统的学生评价观，重视复合型人才的培养
首先，应当以动态的眼光来看待 学生的发展：一是必须明确智力是可以发展的，学生的智力由低水平到高水平的发展是一个过程，因而在教育评价的方式上，不能片面强调结果和终结性评价，应当更重视过程和形成性评价，在评价方法上更应注重多元评价模式；二是必须明确学生的智力活动本身就是一个信息加工过程，其中有相互联系的各个环节，因而不能 人为地削减或中断其中的一些必要环节，并且应当根据学生信息加工的整个过程来评价学生的智力表现。其次，应当全面地评价学生。一是要全面评价学生的分析性智力、创造性智力和实践性智力，而不能把智育评价的内容仅仅局限在其中的一个方面（比如分析性智力甚至呆滞智力）。最后，应当以联系的观点来评价学生及其 发展。一方面要注意学生个体与周围环境同时态的横向联系，另一方面还要注意学生个体发展历时态的纵向联系，包括对学生个体经验在其发展中的地位和作用的正确评价。
参考文献
[1] R.J.斯腾伯格著，俞晓琳、吴国宏译，《超越IQ──人类智力的三元理论》[M]，华东师范大学出版社2000年.
[2] R.J.斯腾伯格著，吴国宏、钱文译，《成功智力》[M]，华东师范大学出版社1999年.
[3] 联合国教科文组织国际教育发展委员会编著，《学会生存──教育世界的今天和明天》[M]，教育科学出版社1996年.
[4] 董奇主编，《新课程实施中教育评价改革的探索》[M]，陕西师范大学出版社2003年.
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