论儿童发展的新皮亚杰理论
作者: 张卫 / 13293次阅读 时间: 2012年1月17日
来源: 华南师范大学学报 标签: 皮亚杰理论 认知发展
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儿童发展的新皮亚杰理论The New Piaget Theory on Children's Development心理学空间3s;CkwR-rUr3Y
张卫[1]华南师范大学教育科学学院,广东广州,51063
-Q'd-mk1[U:jT0林崇德[2]1北京师范大学发展心理研究所,北京,100875

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(m/z+h6CyM*@\)TW0【内容提要】在信息加工思想和研究方法影响下,原有的皮亚杰理论和研究受到了极大的挑战,为更好地解释新的研究数据和现象,在皮亚杰之后出现了一批新皮亚杰学者和理论,这其中,费谢尔、凯斯、卡米洛夫-史密斯三人是最有影响的代表性人物。心理学空间vd9z)\#T ?

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【关 键 词】新皮亚杰理论/认知发展

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【正 文】心理学空间!ev4B!m }y,n$u9r

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皮亚杰(1896-1980)去世虽然已经20多年了,但勿庸质疑他仍是当代最为伟大的心理学家之一。他关于儿童认知发展的理论不论在心理学界、教育界还是哲学界都享有盛誉:用极为简洁的语言为人们描述了人类认识或智能发展、变化的轨迹和本质,使人类对自身的认识提高到一个崭新的水平,并以此理论为基础设计了许多实验,获得了大量支持其观点的实证数据。心理学空间`sjrWW9j"c

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然而,随着时间的流逝和进一步研究的深入,皮亚杰受到了更为严峻的考验和挑战,在大量无法用旧有皮亚杰理论解释的新数据和事实面前,有些人放弃了皮亚杰,而另一些则试图用新的思想和观点去整合、修正或扩展旧有的皮亚杰理论,于是便产生了所谓的新皮亚杰理论(nowpiagetian theories)。心理学空间m*Rl6dq ~'P4Z4_^

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由于大部分的认知发展理论都或多或少地会承继皮亚杰的某些观点,因此,似乎它们都可以被称为新皮亚杰理论。然而,事实并非如此简单。皮亚杰理论最核心的观点之一认为,发展是个质变的过程,呈现一定的阶段性,因此,任何被认定为新皮亚杰学派的理论必须以某种形式(通常是经过修正的)一定程度上反映阶段论的思想。皮亚杰还认为,认知发展具有领域普遍性,一个儿童在任何时间均具有认知机能的同质性,任何称自己为新皮亚杰学派的理论也必须含有这种思想。然而,这些却正是皮亚杰理论受到众人批评的地方。于是,事实上,新皮亚杰理论在论述这些问题时,常常会做极大的修正,以使自己看起来跟皮亚杰的观点并不相同。

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一、费谢尔的理论心理学空间"e2P[/|mk:U XA"qVO

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(一)基本观点

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U*T&b'h}5n&a1h#^4h0费谢尔(Kurt Fischer)是哈佛大学心理学教授,他也许是第一个对认知功能的异质性问题加以特别关注的新皮亚杰理论者,他试图对皮亚杰的认知发展理论和斯金纳的新行为主义理论这两种表面上看起来并没有什么相似之处的理论进行融合。费谢尔的理论开宗明义地提出发展是儿童与环境交互作用的产物。当然皮亚杰也有类似的假设,但皮亚杰认为在影响发展的因素上,环境只起着很小的作用,对皮亚杰来说,只是儿童与环境积极地发生作用才是发展的重要原因。而费谢尔远比皮亚杰更强调环境的作用,他认为儿童自身与环境两者对于发展具有同等的重要性,这样,他的理论便预测个体的认知功能要比皮亚杰所认为的远更有异质性。

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费谢尔认为,儿童是通过对引起他们自己行为变化的根源进行控制从而促进技能、也即一系列动作的(包括生理和心理的)发展。费谢尔理论强调技能是由有机体与环境共同决定,也就是说,只有那些得到环境支持的技能才会发展到最高水平。儿童周围环境对不同技能发展的支持、鼓励程度越相似,认知功能也会更具有同质性,发展会更均衡。然而,事实上由于儿童周围环境的异质性,一些技能会持续地得以练习或比其他技能受到更多的支持,于是发展便表现出不均衡。从而费谢尔认为,认知功能的异质性便是一个规律而并非发展过程中的例外现象。心理学空间.Z d'TM&G s/[!z ~y

心理学空间?pk{w?*_-N|C

同时,费谢尔还认为,就技能的理想操作水平或一个儿童所能表现出来的最佳操作水平而言,技能的发展表现出一种恒常的发展进步,但只有那些在受到最多支持的环境中得到训练的技能才能发展至最理想的水平。

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(二)费谢尔对发展阶段的划分

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+I&U c HG;Ww y*P/M0根据费谢尔的观点,技能的发展有一个等渡严的发展顺序,包?0个水平。这10个水平又可分为3个层次,每一层次反映的是儿童对信息进行控制的一般情况。在感知动作层次(大约3个月至24个月),儿童的技能仅限于对他们环境中的物体进行感知和操作,在表征层次(大约2岁至12岁),儿童能在心理上对具体的物体进行表征,而在抽象层次(大约12岁至26岁),他们能将表征的序列加以结合,用无形的、一般方式对事物进行思考。同时,每一层次又都包括4个水平,每层次中最高级的水平(如感知运动的水平4)对应于下层次的最低水平(表征层次的水平1)(见表1)

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_f1n*]"AW!u}3u'T0  表1 费谢尔的技能发展阶段心理学空间(G M$BhS6k4l0w

I3Kh'h9TR L0水平 层次 循环水平 特征性结构 大致年龄心理学空间,W(A7StkM

9S:uK!B`@,R(|01 1 单个集合(set) 3-4个月

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RuT)f V lx(F02 2 对应(mapping) 7-8个月

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3 感知动作技能阶段 3 系统 11-13个月

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7W+vzDL/b?-Y6T04 __________ 4=1 系统的系统 20-24个月心理学空间9VTm+R)}}(Fxh b s

V#t;N"P6]05 2 4-5岁心理学空间+Kh%cEm(J6^lGD

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6 表征技能阶段 3 6-7岁心理学空间EW/| V o!Z

*w(e8Mq'_ _D%X07 __________ 4=1 10-12岁心理学空间.Op4ZF"| X_T

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8 2 14-16岁心理学空间[N5mdP0p*R$m/P ]#c

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9 抽象技能阶段  3 18-20岁

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10 4 24-26岁心理学空间Vad$h-]d

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发展始于技能的协调。在任何一个层次,水平1的技能仅仅使儿童能控制一种行为的变化:如一个动作、一个表征、一个抽象。例如,在表征层次水平,儿童能控制一个单独的表征,即独立他们行为之外的物体、人物、事件等某种单一属性的表征,但他们不能将这些表征中的两个或多个协调起来。在水平2,两个表征能够协调起来,如儿童此时能够认识到他们的母亲,可以同时既是母亲、又是外祖母的女儿,费谢尔把两个技能的协调称为对应。在水平3,两个(或多个)对应结合起来就构成了费谢尔所说的“系统”。水平4代表着一个阶层达到最高水平同时也代表着下一个阶层的起始,在这一水平,两个或多个系统协调起来,费谢尔将之称为“系统的系统”,费谢尔指出,系统的结合产生了新的集合(set),又成为下一阶段发展的基础。心理学空间$wyEP1g(fB6DEw2Q

心理学空间FIq4Qu@2eOyB

由于假设技能是以一种逐步逐步的方式发展起来并与其他技能相结合,因此,费谢尔的理论要求细致的任务分析,对每一技能或技能集合特定的发展过程进行具体化。例如,费谢尔和他的同事们仔细地研究了儿童玩布娃娃的过程。大约在2岁时,儿童可以形成一个单一的表征,因此他能将布娃娃视为一个独立的事主,让布娃娃执行一个单独的动作,如在地上行走或喝茶,通过练习,这些单独的表征可以变得更加复杂;儿童可以分配给布娃娃一个特定的社会角色,如医生或病人,尽管这两种角色仍然是相互独立的。稍后,儿童能将两个或多个技能彼此之间进联系,例如,儿童开始可以让代表着医生和病人的布娃娃之间产生意义丰富的相互作用,例如病人到医生处看病、讲述病情,而医生则详细地检查病人并开出处方等等。

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在第三个水平,当儿童将两个对应进行协调时就产生了系统。例如,两个布娃娃能担任两个相关联的角色,当医生的布娃娃能同时是个父亲,而充当病人的布娃娃能同时充当病人以及医生的女儿。在这一阶段的最后一个水平(在本例中是表征层次的最后一个水平)是系统化的系统,儿童能将两个系统协调起来。如在上述布娃娃的游戏中,儿童能显现其有关知识:担当父亲和母亲角色的布娃娃能同时充当配偶和父母的角色,而另一对布娃娃所充当的配偶和父母角色表现又与其有不同;换句话说,此时儿童既能认识到系统中抽象的关系具有一定的共性、又能认识到这些关系在系统中(如家庭),会表现出一定程度的差异。这种新的理解水平同时成为下一层次发展的基础。

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S3z$PTHK VD0(三)费谢尔与皮亚杰的比较

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|f xL8`KX\c8J0通过强调环境在技能发展中的作用,费谢尔的理论远比皮亚杰的更强调经验的重要性。然而,费谢尔的10层次水平及循环,对发展本质的预期很容易使人联想到皮亚杰,而费谢尔关于最佳操作水平的概念与现代信息加工的观点也是相一致的。那么,这一理论的贡献在哪里,它与其他理论、尤其皮亚杰理论又有何异同呢?

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对费谢尔和皮亚杰理论进行比较,最方便的就是比较两种理论的基本结构:技能(skill)与图式(schema)。图式是儿童理解世界的结构,对皮亚杰来说,图式的基础是动作,用以执行同化与顺应的功能,是由早期图式发展而来,他们在相互整合的过程中具有很高的概括性,因而导致认知功能的高度同质。技能同样是儿童理解和认识世界的结构,与图式相似的是,技能的基础同样是动作,是由早期所获得的技能发展而成的。相似的,技能也能得到相对较好的整合并且以儿童所能控制的变化类型为特征(感知动作,表征,抽象),然而,与图式有所不同的是,儿童所有的或大部分技能在任一特定时间内都不会处于相同的水平。技能的发展是环境与儿童相互作用的结果,只有那些环境始终最支持的技能能发展到最佳水平。对特定物体与任务而言,技能并不具有一般性、而是特殊的,发展功能的不平衡性是规律而并非例外。心理学空间 K.Z7a'~#m

,VYp]4V8}_-F0图式与技能结构均被视为由简单向复杂不断发展,对皮亚杰来说,图式是以阶段来划分的,而对于费谢尔,技能的划分是以水平来划分的。其主要区别在于,皮亚杰的阶段反映的是一种高度的一般性及将儿童特征化,一个儿童要么是一个具体运算思维者,要么处于一个感知运动阶段。相比之下,费谢尔的水平将技能视为依特定物体和任务而有所不同,在费谢尔的理论中,儿童并不是被描述为处于水平4或水平7。人们可以指出一个儿童能够达到的技能的最佳操作水平,但这并不反映着对儿童的分类。

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与皮亚杰相比,另一个差别是,费谢尔认为要达到某一特定结果有多条不同的途径,也就是说,尽管所有的技能都基于早期的技能,但并非所有儿童都会以相同的顺序经历技能发展的相同序列。例如,一个儿童可能达到长度守恒中水平5的技能,但在练习更多的数量或液体守恒上却达到了水平6,儿童能将这两种达到水平6的技能加以协调从而达到水平7,然后他们能抽象出长度守恒水平7的规则,因而在长度守恒这一特定技能上无需经过水平6的阶段。心理学空间)dC d Nw|/|

w3z0U4^:R p-GJ0二、凯斯的理论

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凯斯(Robbie Case)的理论是到目前为止最有影响的新皮亚杰理论。它跟皮亚杰理论最大的不同就在于,不再以铁板一块的结构变化为出发点,也不那么多地依赖于平衡化等概念而是吸收了经验论和历史文化派独有的一些概念,试图用信息加工的思想和方法来整合皮亚杰的理论,因而被人称为智慧发展的过程D结构论。

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(一)凯斯的阶段论心理学空间i(b(qaA,S

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凯斯将思维的发展分为4个阶段:(1)感知动作阶段(出生到18个月),(2)相互关系阶段(1.5-5岁),(3)维度阶段(5-11岁),(4)向量或抽象维度阶段(11-19岁)。每一个主要阶段内又有若干亚阶段:第一亚阶段(单焦点阶段)涉及对新结构(感知动作、相互关系、维度、向量)的操作,但这只能孤立地进行;在第二亚阶段(双焦点阶段),两个单元能够有序地操作,但不能相互整合;在第三个亚阶段(复合阶段),两个甚至更多的单元能同时操作,相互整合,这一阶段一旦完成,又成为下一主要阶段发展的基石(见图1)。在第一亚阶段,儿童在工作记忆中只能容纳标志该阶段的两个表征,第二、第三亚阶段则分别能容纳3种和4种表征。心理学空间[C,p)F|eZ

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凯斯的认知发展阶段从形式上与皮亚杰的很相似。在感知动作阶段,婴儿通过身体的运动表征物体(这跟皮亚杰几乎完全一样),随着亚阶段的进行,这种表征能相互协调,产生出一级关系;二级关系则在相互关系阶段形成,此时儿童能检测和协调物体、事件和人物之间的关系;在维度阶段,儿童形成三级关系,这涉及到两个维度(如液体守恒问题中的高度和宽度)的比较;在向量阶段形成四级关系,儿童能够理解抽象的系统,这使他们能解决言语类比、比例推理等问题,推测他人的心理状态。心理学空间onTvlvn'?

#Q_#QV8wH"NJzSU0(二)发展的机制

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具体来说,凯斯认为,发展的一个主要变化就是儿童解决问题时执行控制结构(executive control structure)操纵范围的变化。执行控制结构包括问题情境表征、任务目标表征、问题解决特定策略或程序的表征,儿童在执行控制结构中如何表征问题情境、目标和策略存在着一定个别差异,这尤其反映在儿童能够思虑和协调的选择的数量上。心理学空间ZsLL\Kh MRN

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为更好地说明执行控制结构在发展上的差异,凯斯研究了儿童在平衡杆任务上的操作情况。向儿童呈现平衡杆,首先让他们观察一下平衡杆工作的情况,然后将杆锁定,在两边杆上放置不同组合的重物(如积木)。最简单的问题是在一边放置一块大的、重的积木,而另一边则放一块小又轻的积木,复杂一点的任务是在杆两边不同位置放置不同数量的同种积木。儿童的任务主要是预测杆的哪侧将下降。

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图1 凯斯的儿童认知发展阶段心理学空间yU:Lap6`:V7Fs

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研究发现,随着年龄的提高,儿童能够表征更多的问题情景、目标和策略,从而使他们能完成更复杂的任务。比如,一个典型的4岁儿童只能表征一个问题情境(平衡杆两则各有一个物体),一个目标(确定哪侧会下降),和一种策略(看一下两侧,然后预言看上去重的一侧会下降)。相比之下,6岁儿童能生成执行控制结构每一方面两个表征,8岁能生成3个,10岁能生成4个。而这最重要的一个原因便是工作记忆或加工效率随年龄有所增加。除了表征数量的增加,随年龄增长,儿童还能对更多的表征进行协调,从而更好地解决问题。

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执行控制结构会受到儿童认知能力最佳水平的限制,而这种最佳水平又极大地跟成熟因素有关。然而,由于不同儿童在生活中所遇到的任务不同,执行控制结构的复杂性便不论在个体间还是个体内都有着极大的可变性。

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/e.X Lz.p O0因此,在认知结构的同质、异质性问题上,凯斯采取的是折衷的第三条道路DD中间路线。他认为,人类认知发展的某些方面在性质上是领域特化的,而另一些则具有领域概化性,他说:“在相继发展的每一水平,儿童拥有一个关于世界的更复杂的一般性概念性表征,……这个一般性的表征使其能分配大量更特化的执行控制结构去满足各种特定的任务之需”。凯斯将这个一般性的表征称为中心概念结构(central conceptual structure),认为它是“语义节点及其关系的网络”,在一定广泛的任务领域,具有中介儿童操作的重要作用,因而在其发展中具有一定的核心作用”。

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三、卡米洛夫-史密斯的观点

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4ueut4l/J0(一)皮亚杰与新先天论的结合心理学空间)[ U]P9A

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卡米洛夫-史密斯(Annette Karmiloff-Smith)代表的是另一类型的理论家,他们相信大多数以往我们认为是在儿童阶段逐步发展起来的复杂技能实际上在很幼小的婴儿身上已经表现出来,这种观点常被称为新先天论或结构限制理论。他们试图将这种思想与皮亚杰的理论进行整合,从而产生了一种同时可以称为新皮亚杰与新先天论的理论。心理学空间~ WM9N%X)w`9pf

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新先天论认为婴儿带着一些几乎不需发展的认知能力降生到人世。例如,它假设有关物体的知识(客体永久性)、语言、以及空间知识都是先天的,只需要适当的环境刺激使之表现出来,这类知识被假定为模式化的和领域特化的。这种模式也会对孩子造成限制,以至儿童的心理(大脑)被设计成以特定的方式加工特定类型的信息,这就意味着儿童能学到什么并非有着无限的弹性(故而称为结构限制理论)。而从较积极的意义上说,这些限制又能使儿童容易学到某些东西,譬如语言等。

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oB5P2SP$_&H0就卡米洛夫-史密斯的理论而言,他认为皮亚杰所假设的需要逐步、建构性发展起来的许多能力,实际上都可能是先天的,仅仅等待着动作和(或)感知技能的发展而展现出来。如在客体永久性与模仿问题上,皮亚杰认为不论客体或模仿的知识都是在婴儿过程中逐步发展起来的,要依次经历感知动作阶段的6个分阶段,根据他的渐成说观点,皮亚杰相信,这些技能要在两岁末期或更晚一些才能达到成熟,这些成熟的技能是早期技能转换、变形的结果。然而,近期的研究表明,当把任务进行改造使之适合婴儿有限的动作技能时,很小的婴儿也能在客体永久性与模仿方面达到一个相当精细复杂的水平。这些结果使一些研究者相信确实存在无需建构发展的、先天的认知知识。心理学空间G/{_(w6fgg

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卡米洛夫-史密斯接受了这种推理,相信人类的婴儿在生理方面就限定了他们会以一定的方式去加工某些与人类生存有关的刺激,包括物理客体、空间、因果、语言等的知识,而这些对皮亚杰来说则是发展的或积极建构的结果。卡米洛夫-史密斯则认为,先天论与建构论并非就一定互不相容。事实上,先天论描述的是人类认知发展的起始状态,却“并不排除,随后的发展中的建构主义”,她还认为建构主义的理论并不需要以皮亚杰所提出的那种领域一般性的阶段论观点为必要条件。心理学空间2H+m%RS5O"F-uC+j

`|7yu3Q/|0(二)卡米洛夫-史密斯关于表征及其阶段的看法心理学空间/Q9S3]Z*S-rK

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卡米洛夫-史密斯理论的一个核心概念是表征重述(representational redescription),也就是对心理表征再次进行表征的过程,正是人类这种对表征进行表征的能力才使人类的心理与其他的物种相区别。卡米洛夫-史密斯相信大多数有特定目的的知识(如与物体、语言、因果有关的知识)是自然地模式化了的,只需由特定的环境刺激所激活,并且用Fodor的话来说,并不受认知系统其他部分的影响。卡米洛夫-史密斯认为,这类知识与其他物种所加工的知识具有相似性(如蜘蛛知道如何结网的知识),是复杂的程序性的知识,储存于大脑中的某个部位但却难以进行有意识的评价并且也难以进行改变。而人类之所以能成为人类,是因为我们还能超出这种表征水平,进行表征的重述,使知识的某些方面能为认知系统的其他部分所运用。

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卡米洛夫-史密斯认为,知识进入儿童的大脑具有3种方式:一些知识是先天就具有的,另一些知识是儿童通过与环境发生交互作用而获得的,再另外一些知识则是通过表征的重述而获得。按照卡米洛夫-史密斯,“人类(思维)发展的关键就在于,如何从心灵构成知识的表征,发展出关于相对心灵其他部分而言的知识状态的表征”。从这种观点来看,表征重述可视为与皮亚杰“反省抽象”相类似的一个概念,儿童通过检查他头脑中的内容(也就是内省)而发现新的信息。然而,虽然皮亚杰将反省抽象视为形式运算阶段的一个特征,卡米洛夫-史密斯却将表征重述划分为一系列的水平,从内隐水平(Ⅰ)开始经历一系列逐渐外显的阶段(E1、E2,可能还有E3)。

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/c!S4n*J~"TW#Ha!}s0内隐水平的知识表征无法为认知系统的其他层面所获得也不能为意识所获得,换句话说,它是模式化的,反映了对特定知识的有效、天生的处理过程。例如,新生儿关于物体的知识、婴儿或幼儿与言语刺激相关的知识都反映在内隐的水平上,这时并没有重述的产生。这种知识犹如蜘蛛知道如何织网、小鸟知道如何筑巢、山羊知道避开悬崖的知识一样。心理学空间7@&\q [Ex LH,P'UT

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到了E1水平(外显的第一个水平)知识可被重述,从而能为其他认知系统所用,然而,这种知识仍然不是意识的。例如,年幼的孩子能很出色地判断哪些句子符合语法、哪些句子不合语法DD但他们很少可能够说明为什么情况会是如此。

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bHO2},o/]9v6k0知识要上升到意识水平需要额外的重述(水平E2),为做到这一点需要对知识进行言语表述,以使其能被其他需要更高水平重述的知识(E3)所共享。卡米洛夫-史密斯(1979)描述了讲英语的儿童在学前阶段如何正确地使用"a"和"the",在5岁左右,儿童已了解了使用冠词"a"和"the"的规则,但直到9-10岁,儿童才能清楚地意识到这些规则,按照卡米洛夫-史密斯的观点,只是到了此时,儿童才能对规则的表征进行重述使之不但能为其他认识系统所获得还能被意识到,使之获得更高的复杂性和抽象。科学、哲学、政治的产生以及日常的社会交往都需要比我们所能获得的资料更多的东西,常常要求个体对认知系统获得的信息进行表征的表征。心理学空间6eh'Pcu'k:nG

MTH3? U/o"B/Mp0卡米洛夫-史密斯和皮亚杰一样,认为儿童从本能上是主动、自发地对关于世界如何运作提出理论,这需要对获得的和天生的知识进行利用,因此通过表征重述过程所进行的理论构建是一个建构的过程。但我们所观察到的表征阶段更倾向于具有领域独特性,而并不象皮亚杰所认为的那样具有领域一般性。例如,并不存在着“处于阶段E2的儿童”。每个儿童都具有代表不同水平领域内和领域间的知识。由此可见,卡米洛夫-史密斯在发展过程上保留了皮亚杰的许多理论假设(建构主义、天生的主动性、表征的水平等)。但与此同时,他更强调先天知识在早期认知功能中的重要性,并且认为不论儿童个体的认知还是儿童发展的过程都并不象皮亚杰强调的那样具有同质性。

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0dC1\5Jc&q%r6}m0  四、结语

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`p4cFKN2g0上述的几种理论均是在皮亚杰理论基础之上构建的,都试图建立一种同样具有广泛包容性的认知发展理论。每种理论虽说都一定程度继承了皮亚杰理论的重要观点,但也都对旧皮亚杰理论面临的某些问题进行了一定回答。心理学空间5@ l FY"R F_

d O9X4vW ~q.O0应该说,这些回答以及每种理论本身确实都吸引了不少后继的研究者。但上述理论在目前来看仍都存在着不少问题或不够清晰的地方,受到人们的质疑。心理学空间0Q4A"b:Gi }:Hd

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例如,费谢尔和凯斯都在自己的理论中认为,在某一阶段(或阶层)内,发展会经历各种可能的前进路线,技能或认知结构是以某种独特的方式与其他技能或结构进行协调。应该说,对技能或结构发展特化性的认识反映了这些理论对认知发展机制揭示的巨大进步;然而,为此所需的对任务进行详尽分析的工作,不论对费谢尔的理论、还是凯斯的理论都是十分困难的,费谢尔和凯斯实验室之外的研究者很少做这种工作。每种认识任务完成的每一步都必须涉及某种明确特化的技能吗?这或许在费谢尔对玩布娃娃的发展解释中确实如此,但在其他新的情意、新的任务中却很可能未必如此。

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O'W0{%e,q6l7}/gdT0k_w0在强调领域特化性的同时,费谢尔和凯斯的理论都又在一定程度上保留了认知发展的领域概化性思想。确实,怎么可能每个人都采取完全不同的方式进行思维呢?但问题是:认知发展具有多大程度的领域概化性。不少信息加工研究者发现,认知发展远要比费谢尔和凯斯认为的具有更多的领域特化性和更少的领域概化性。

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而卡米洛夫-史密斯的理论则是种更为新近出现的理论,许多观点和看法还有待心理学和认知科学家进一步实证性研究的检验。相信随着当前婴儿认知研究、内隐D外显现象研究以及神经认知发展研究的深入进行,人们终能正确评价和更清楚认识该理论的价值抑或不足。

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