第三节 研究认知结构的理论——皮亚杰的心理发展观
一、皮亚杰生平
皮亚杰是国际著名的儿童心理学家，创立了发生认识论，提出了儿童认知发展阶段论。
皮亚杰从小就勤奋努力。他在10岁时就发表了一篇关于雀斑病的论文，这是他在公园里观察一只麻雀而写成的，反映了他对生物研究的兴趣。15岁时就以生物观点的研究来解释人类的知识，以后贯彻始终，专门研究儿童的认知发展。21岁时他成为世界闻名的研究软体动物的专家。在此期间，他系统地观察软体动物的演化过程，他推测这种演变是由波涛汹涌的大海迁到平静的湖泽所致，所以生物的发展是适应环境转变而发展的，并不是单靠成熟、遗传因素，还有环境的作用，这对于以后他进行人类心理发展的研究起了很大的作用。1920年，皮亚杰在巴黎比奈实验室，在测试儿童过程中发现被试的错误符合于一个连贯的模式，这种模式昭示他们的思想可能具有自己的特点。他对此十分感兴趣，以此奠定了他的研究方向，致力于研究儿童的智力。1921年，皮亚杰到日内瓦卢梭学院先后任主任、院长，建立了自己的一套研究体系。1955年皮亚杰创建“国际发生认识论中心”，集合各国著名哲学家、心理学家、教育学家、逻辑学家、数学家、语言学家和控制论学者们研究发生认识论，对于儿童各类概念以及知识形成的过程和发展进行多学科的剖析研究，对人类作出了巨大贡献。
皮亚杰的发生认识论研究知识是怎样生长的，研究获取知识的心理结构，即认知结构；并探讨知识发展过程中新事物构成的机制——认知结构的机制。
二、皮亚杰的认知发展理论的主要观点
(一)皮亚杰关于儿童心理发展的机制
皮亚杰认为，儿童心理或行为是儿童的心理或行为图式在环境影响下不断通过同化、顺应，达到平衡的过程，从而使儿童心理不断由低级向高级发展。
1．图式：主体已有的结构——心理的机能结构
儿童在脑中原有的东西，其原始的基础是天生的无条件反射。在此基础上，不断同化外来的刺激，相当于在无条件反射的基础上形成神经联系系统。最早的图式是本能动作。
2．同化：把客体纳入主体的图式中
当外部刺激作用于主体时，外部刺激或现实的材料就被处理和改变，并结合到主体的结构中去，这种对外部刺激输入的过滤或改变叫做同化。
3．顺应：内部图式的改变以适应现实
有机体的图式不能同化客体，必须建立新的图式，或者调整原有的图式，引起质的变化，使有机体适应环境。
4．平衡：同化和顺应两种作用之间的平衡
例如，儿童认识新事物往往是张冠李戴。小孩上公园玩，见到鹿却说是马，因为他以前没见到鹿，只知道马，这是把新东西代入到原来的图式。大人告诉他，这是鹿，有角。儿童根据鹿的形态特征形成新的图式——鹿。这是通过顺应作用实现的。所以儿童认识事物光同化不行，要调整原有的图式，建立新的图式，顺应了才能平衡，这样以后再看见鹿，就不会指鹿为马了。同化和顺应必须保持平衡。
(二)皮亚杰关于影响儿童心理发展的基本因素
皮亚杰认为，影响儿童心理发展的基本因素主要有四个。
1．成熟
成熟是指机体的生长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟。皮亚杰认为，成熟是必要的条件，而不是充分的条件。
2．物理环境
物理环境包括物体经验和数学逻辑经验。
物体经验是个体作用于物体得到来自物体本身的经验。
数学—逻辑经验是高级的抽象经验，是个体在作用于客体的过程中，从动作过程中得来的，是辨别动作中相互协调的结果。例如，在认识数与排列的关系上，虽然两列棋子一样多，但小孩子(3岁前)可能认为分散排列的棋子多，而大孩子知道数量与排列无关。这个经验是从动作过程中得来的，大孩子从排列棋子的动作过程中得知不管怎样排列，其数量不变，这个经验是来自动作协调的结果，而不是来自客体本身。
3．社会环境
在社会环境中，人与人之间的相互作用和社会文化的传递会影响儿童的心理发展。
4．主体内部存在的机制——平衡过程
皮亚杰认为，如果没有主体内部的同化、顺应、平衡机制，任何外界刺激对儿童本身都不起作用。可见，皮亚杰强调儿童主体内部在儿童心理发展过程中的作用。他把儿童心理发展看做是儿童主体与外部相互作用的过程，强调内外因的相互作用，强调儿童的主体，强调儿童动作的作用。
(三)皮亚杰关于儿童心理发展的四个阶段
1．感知运动阶段(出生至l岁半、2岁)
这是儿童心理发展的最低阶段，在无条件反射基础上智力开始发生(萌芽)，主要用感知、动作与外界发生关系，智力活动还处在感知运动水平上。
2．前运算阶段(2～7岁)
皮亚杰认为2～7岁儿童的思维属于前运算阶段，这是儿童克服各种心理障碍逐渐向逻辑思维过渡的时期。这一阶段儿童主要是表象性思维，思维的基本特点是相对具体性、不可逆性、自我中心性和刻板性。皮亚杰用一系列实验证明了他的观点，但也引起一些争议。下面将介绍几个代表性的实验研究。
1) 三座山测验
根据皮亚杰的观点，前运算思维的基本特征是自我中心，即从自我的角度去解释世界，很难想象从别人的观点看事物是怎样的。皮亚杰设计了三座山测验(见图2-2)，用来评价儿童能否采用别人的观点。三座山以不同的颜色来区别，一座山上有一间房屋，另一座山顶上有一个红的十字架，还有一座山上覆盖着白雪。让儿童坐在桌子的一边，桌上放着这个模型。实验者把一个娃娃放在桌子周围的不同位置，问被试“娃娃看到了什么”，幼儿很难回答。
图2-2 三座山模型
在第二个实验中，向儿童展示从不同角度拍摄的三座山的照片，让儿童挑出娃娃所看到的那张照片。第三个测验则给儿童三张硬纸板，要儿童按娃娃所见把三座山排好。结果，8岁以下儿童一般不能成功，大多数6岁以下儿童选择的照片或搭建的模型，与他们个人的观察角度一致，而不是娃娃的。由此，皮亚杰认为，幼儿在对事物进行判断时是以自我为中心的，不能采纳别人的观点。
然而，一些研究者提出疑问，他们重新修订了皮亚杰的三座山测验，使其容易被儿童理解。例如，博克(Borke，1975)设计了农场景观模型(见图2-3)，农场中有房子、小湖、小船，还有牛和马在草地上，布局类似于三座山测验。代替娃娃的是格罗弗(Grover)——美国儿童电视节目《芝麻街》中的主角，儿童普遍熟悉和欢迎的人物。他开着轿车绕农场一周，不时停下观赏着农场的景色。儿童的任务是指出格罗弗看到了什么，问题的形式与皮亚杰的相同。被试同时也参加三座山测验。结果发现，3岁儿童已能很好完成博克的任务，而在三座山测验中成绩却很差。这种对比使博克相信，当场景是儿童熟悉的，问题也容易让儿童理解时，幼儿是能够考虑到别人的观点的。
图2-3 博克的农场景观模型
1978年，唐纳森(Donaldson，1978)介绍了休斯(Hughes)的实验，指出两个实验的结果类似。在休斯的实验中(见图2-4)，30名3.5～5岁的儿童90%能正确指出小孩站在什么位置可以使警察看不到他，显示了儿童的非自我中心。唐纳森认为，该实验与皮亚杰的不同之处在于任务中人物的动机和意图是儿童完全理解的，任务富于人情味，更容易被儿童接受。
图2-4 为测定学前儿童是否自我中心而设计的实验呈现的场景
2) 守恒测验
“守恒”是皮亚杰的术语，指对物质从一种形态转变为另一种形态时，物质含量保持不变的认识。皮亚杰认为，前运算阶段的儿童的思维只能集中于问题的一个维度，注意的是事物表面的、明显的特征，具有中心化的特点。他设计了一系列守恒实验，如图2-5所示。例如，在液体守恒实验中，向儿童呈现两只相同的玻璃杯，杯中装有等量的液体。在儿童确知两只杯中的液体是等量的之后，实验者把其中一杯液体倒入旁边一只较高、较细的杯子中，液面自然升高。然后问儿童，新杯子中的液体比原先杯子中的多一些或少一些，还是一样多？大多数3～4岁的幼儿会回答“多一些”，因为他们只注意到了新杯子的高度。5～6岁儿童处于守恒的转折阶段，他们似乎意识到必须同时考虑杯子的高度和粗细，但在比较时，同时考虑两个维度还有困难。皮亚杰认为，儿童一般在8岁左右达到守恒。这时儿童能意识到一个维度的变化总是伴随着另一维度的改变，他们用同一性、补偿性或可逆性证明自己理解了其中的逻辑关系。
(a) 液体守恒 (b) 物质守恒
图2-5 测量儿童具体运算思维的两种守恒问题图解
3．具体运算阶段(7～11岁、12岁)
这个阶段儿童可以根据具体事物或表象进行逻辑分类，或认识事物之间的一些逻辑关系，表现出已能逐渐超出知觉的限制，形成守恒概念，掌握事物之间的可逆关系。
守恒是皮亚杰关于儿童认知能力的一个名词，是指尽管物体的外表形式有所改变，但物体的性质并未改变。
4．形式运算阶段(12岁以上)
这个阶段儿童能脱离具体事物而进行抽象概括，可用假定进行推理，用归纳组合去分析解决抽象问题。这一阶段儿童根据假设对各种命题进行逻辑推理的能力在不断发展，开始接近于成人的思维水平。
(四)皮亚杰关于儿童道德认知发展的研究
皮亚杰认为，儿童的逻辑思维能力和道德判断能力是一种蕴涵关系，儿童的道德发展是认知发展的一部分，也是认知发展的一种自然结果，他开创了儿童道德认知发展研究。
皮亚杰主要通过探讨儿童道德判断，诸如儿童对行为责任的看法、儿童的公正观念和儿童心目中的惩罚的研究，来探讨儿童道德认知发展规律，反复论证儿童道德发展乃是由他律道德逐渐向自律道德过渡的过程。皮亚杰认为，儿童道德发展也和思维发展一样，在发展的连续过程中表现出自己的阶段性特点。儿童道德判断的发展阶段与儿童智慧的发展阶段相平行，儿童道德的发展不能超过儿童的思维发展和心理结构，认知发展对于道德发展具有重要意义。儿童的社会性发展依赖于认知的发展，儿童的社会认知影响着儿童的社会行为，儿童在每一发展阶段的道德成长，都是在教师与学生间以及儿童自身间的社会交往和社会合作中完成的。父母、教师的约束和强制绝不能促进儿童智慧的发展和道德的成长。儿童是一个主动的探索者，通过主体内部的平衡机制，同化外部刺激，不断调整原有图式，通过顺应过程建立新的图式以适应外界环境，获得道德认知的发展。儿童社会性发展是儿童主体与外部环境相互作用的结果。
心灵路径2-2
皮亚杰道德认知理论
皮亚杰是第一位系统考察儿童道德规范形成与道德认知发展的心理学家。他在《儿童的道德发展》一书中，详细记录了儿童对弹子游戏规则的态度变化。学前儿童对规则极少关注或缺乏意识，在弹子游戏中常常满足于从弹子本身的多种操作戏法中获得乐趣，极少考虑要在一种统一的规则下获胜。两名3岁儿童玩弹子游戏，很可能会使用各自喜欢的不同的游戏规则。但到5岁左右，儿童开始出现对规则的较多注意和尊重，规则在儿童看来，代表着权威和神圣，是不可怀疑的、固定不变的。儿童常常依据老师、父母和某个令人敬重的长辈的话来作为行动标准。
1894年，美国斯坦福大学的巴恩斯用问卷法研究儿童惩罚观念的发展。研究表明：成人对儿童的惩罚，儿童总认为是对的。任何对规则的违背必将受到惩罚。皮亚杰称这一时期的道德为“他律道德”阶段。在9～12岁，儿童开始认识到社会规则不是固定不变的，而是一种可以改变的社会契约。对权威的遵从既非必要，也不总是正确的。违反规则并非总是错误的，不一定非要受惩罚。儿童判断他人行为时开始考虑到动机与情感的问题，试图寻求一种更为公正、平等的公理。这一时期的道德，皮亚杰称为“自律道德”。这种由他律道德向自律道德的转化，反映了儿童对社会规范的学习与内化过程，必须借助于一定的权威、偶像作为中介媒体，进而逐步摆脱这种权威，形成道德自我，即完成由外在的行为要求转变为内在的行为需要，从而建立主体自身的社会行为调节机制。
(资料来源：冯忠良，伍新春，等．教育心理学．北京：人民教育出版社，2004)
三、简评
第一，皮亚杰积累了儿童心理发展的大量材料，按思维发展划分儿童心理发展阶段，反映了儿童心理发展的规律，有重大贡献。
第二，皮亚杰关于图式和外部影响相互作用的思想，包含了内因和外因、主体和客观现实相互作用的辩证法，十分可贵。
第三，皮亚杰强调动作在心理发展中的作用，提出要重视儿童的兴趣、需要，这也是十分重要的。
第四，皮亚杰在图式的起源、发展的论述上是符合唯物主义思想的，但他割裂动作与现实的关系，割裂表象、概念与知觉的关系，又违反了辩证唯物论的基本原则。
第五，皮亚杰对社会环境、教育的作用重视不够。
