李抗 1杨文登 2
(1渭南师范学院教育与公共管理学院,渭南 714099) (2广州大学教育学院,广州 510006)
成就目标理论主题;(3)内隐智力理念主题;(4)内隐理念主题。这些主题促进了归因、智力、动机、人格等心理学理论的发展,已经被广泛地应用于健康、教育、人际关系及管理等实践领域,对学界与社会产生了深刻的影响。
摘要:为更好地理解美国当代著名心理学家卡罗尔 ·德韦克 (Carol S. Dweck)的心理学理论体系,对其学术成果进行了系统的整理与分析,发现可按时间维度将其理论划分为四个相继形成的主题: (1)习得性无助和归因的关系主题;(2)关键词:德韦克;内隐理念;心理模式;成就目标理论;内隐智力
分类号 B84-069
1引言.
美国斯坦福大学教授卡罗尔 ·德韦克(Carol S.Dweck)是当前学界影响很大的心理学家。她从习得性无助研究入手,基于一系列理论建构和实证研究,相继提出了归因疗法、成就目标理论、内隐智力理念、自我理念、内隐理念以及心理模式理论等一系列影响较大的理论。鉴于她对心理学的杰出贡献,2003年,她成为美国文理学院院士;2008年,荣获唐纳德·坎贝尔职业成就奖 (Donald Campbell Career Achievement Award);2010年,荣获桑代克职业成就奖(Thorndike Career Achievement Award);2011年,荣获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖 (Distinguished Scientific Contribution Award);2012年,入选美国科学院院士。由此可见,德韦克的成就和影响得到了学界和社会的广泛认可。
我们在深入研读德韦克主要著作的基础上,按其研究领域,将她从 1973年至今的 40余年的学术成果划分为 4大主题,分别是:习得性无助和归因的关系、成就目标理论、内隐智力理念和内隐理念。在习得性无助和归因关系主题下,她发现了归因疗法胜于成功疗法;在成就目标理论主题下,她发现了归因差异的动机原因;在内隐智力理念主题下,她解释了动机差异的内隐理念原因;在内隐理念主题下,她扩大了内隐理念的研究和应用范围。我们分析了这 4大主题的演变发展路径,并于文后对其理论及影响进行了相应评价。
2习得性无助和归因关系主题
20世纪六七十年代是美国心理学由行为主义向认知心理学转换的时期,也是行为主义和认知心理学研究主题和方法连接、整合的时期。以 “挫折和适应 ”研究领域为例,心理学家塞利格曼 (Martin E.P. Seligman)从行为主义研究角度出发,根据一系列实验提出了习得性无助理论;心理学家海德 (Fritz Heider)和维纳 (Bernard Weiner)从认知角度出发,提出了归因理论。后来,塞利格曼也引入认知因素,认为归因存在着乐观和悲观两种形态,分别构成了适应良好与适应不良的基础。同时,在临床应用领域,对如何解决无助儿童的相关问题,行为主义学派和认知学派的临床心理学家都提出了各自的观点。前者强调对积极行为的强化塑造,后者强调积极的认知的建构。尽管他们的治疗方法不同,但仍有着某些类似的主张,如“增强自尊可以解决无助儿童的学习问题 ” (Dweck,1975,p.675)。怎样沟通、整合习得性无助和归因理论,同时解决它们在应用领域中存在的问题,是当时心理学研究者面对的一个较大的任务。德韦克正是在这种学术背景下开始了她的研究生涯,并将“改变儿童对失败的归因 ”作为其博士论文研究的主题。
德韦克是较早研究归因疗法的学者。归因疗法的主张是:个体把失败归因于自身能力的缺乏或者某些不能控制的外部环境因素时,就不会在后续的学习中坚持努力;个体把失败归因于自己的动机不足时,就会倾向于在后续学习中付出更多的努力以实现目标。那么,通过训练改变无助者的归因方式,就可以改变个体应对失败的行为反应,从而由屈从失败转变为挑战失败。基于该假设,她通过一系列设计精巧的实验,发现“把解决数学问题失败的原因归因于自身能力不足的学生,会形成失败的预期,产生更少的成功动力。” (Dweck,1975,p.679) 也就是说,那些归因于能力不足的儿童易于放弃努力,归因于动机不足的儿童则更具坚韧性,这就验证了归因疗法的有效性。除此之外,为了验证 “增强自尊可以解决无助儿童的学习问题 ”的假设,德韦克在研究中进一步对比分析了成功疗法 (主张成功的经历和自尊的增强可以促进对失败的积极应对 )和归因疗法的有效性问题。她把归因于能力不足的儿童分为两组进行训练,一组采用成功疗法,一组采用归因疗法。结果发现,“在测验中没有遭遇失败时,成功疗法的被试表现出成绩的稳步提高,这说明成功经历可能提高儿童对成功的期待,防止情况变得更坏。但是,接受成功疗法的被试在面对失败时,行为表现不好,成绩出现了明显的下滑。这说明在处理失败问题上,成功疗法还不够有效。而那些接受归因疗法的儿童,在面对失败时,表现出积极的行为反应。这说明归因疗法解决儿童挫折问题更为有效。” (Dweck,1975,p.683)
归因疗法与成功疗法的研究结果表明,归因治疗可以改变习得性无助者应对失败的能力,而强调对行为负责和增强自尊的成功疗法对改变习得性无助问题的效果并不明显。这就是德韦克发现的归因与习得性无助之间的关系,推翻了人们的常识,改变了当时流行的解决问题的治疗方法。后来,她还进一步探索了对习得性无助进行归因的性别差异,结果发现,在面对失败时,来自同伴的反馈信息对女孩更有价值,来自成人的反馈信息价值不明显,而男孩刚好相反。 “这表明,不同性别对失败进行归因的评估机制是不同的。 ” (Dweck & Gilliard,1975;Dweck & Bush,1976) 。
1978年,德韦克对儿童的学习问题进行了更为深入的研究。她把面对失败时归因于能力不足而放弃探索困难问题的儿童称之为“无助儿童 (helpless children)”,把面对失败时主动地寻找策略并积极地进行自我监控与自我指导的儿童称之为“掌握取向儿童 (mastery oriented children)”。 Diener和 Dweck (1978)在实验中按照从易到难的程度设计了 4组问题,无助儿童在遭遇到第二组问题时,就有 37.9%的人放弃了有效的策略,其中一些无助女童甚至更早地进入刻板反应状态。而大多数掌握取向的儿童被试在失败面前采用了更为复杂有效的问题解决策略。她发现无助儿童关注的焦点是失败的原因,掌握取向儿童关注的焦点是对失败的补救措施,儿童关注点的差异与面对失败时所采用的策略紧密地联系在一起。这个时期的研究除了揭示了儿童归因的本质之外,还进一步表明了归因的出现时机和是否出现归因等方面存在显著的个体差异。德韦克后来的研究 (Diener & Dweck,1980)更深入地说明了相关现象,在面对失败时,掌握取向儿童表现出了更多的无惧行为;与掌握取向儿童相比,无助儿童低估了成功的次数,高估了失败的次数,不把成功作为能力的标志,并对成功抱有较低的期望。
纵观德韦克 20世纪 70年代至 80年代初的研究成果,可以看出,她的兴趣主要集中在对“习得性无助 ”和“归因”的理论和应用研究。研究的内容包括两个方面:一方面是采用何种干预策略来改变无助儿童的归因状况,来改变他们面对失败时的反应,从而提高他们面对失败时的坚韧性;另一方面是对比研究无助儿童和掌握取向儿童在面对失败时关注焦点和归因反应的差异。德韦克的这些研究成果 “扩大了人们对习得性无助的一般特征、结果和根源等的本质认识。 ” (Carol S. Dweck: award for distinguished scientific contributions,2011,p.658)除此之外,她还对归因理论做出了新发现,同样是归因于能力因素的无助儿童,也存在着一些差异。 “有的儿童把失败归因为暂时性的获得技能不足,而另一些则把失败归因为更为一般的智力缺陷,尽管两类儿童都认为毅力对后续的困难情境没有效果,但是后一种类别的儿童更加坚信这一点。区别这两类儿童的差异,可能会证明是非常有益的。 ” (Dweck,1975,p.675)。这说明对能力的不同认识导致了面对失败时的不同反应。她的这个发现使她跳出了归因领域的研究框架,为以后内隐理念的提出埋下了伏笔,并引出了后来的一系列理论。
成就目标理论主题
20世纪 80年代,德韦克的研究主题发生了一定的转变,她的研究中出现的更多的是目标、动机、成就和人格等词汇。这个时期她对心理科学最大的贡献是提出了 “成就目标理论 (achievement goal theories)”和“内隐理念 (implicit theories)理论”。
情绪反应。 ” (Elliott . Dweck,1988,p.5)这些研究结果深入地解释了无助儿童和掌握取向儿童之间差异的更深层的原因。这个原因就是被试树立的目
“我们对无助现象的研究指引我们转向了更为普遍的目标概念,我们认为个体所追求的目标创造了他面对事件进行解释和反应的框架。 ” (Dweck . Leggett,1988,p.5)自此肇始,德韦克的研究就转向了目标动机领域,提出了成就目标理论。在这个理论中,她主张在智力成就领域中存在着两大类别的目标:成绩目标 (performance goals)和学习目标 (learning goals)。具有成绩目标的被试更关注他人对自己能力的评价,具有学习目标的被试更关注自己能力的增长。她所进行的实证研究支持了上述的假设,解释了不同的目标促成了不同的反应类型,具有成绩目标的被试更易于沦为无助反应类型,具有学习目标的被试在相同的情景中却成为了掌握取向反应类型 (Dweck . Leggett,1988)。在后来的研究中,她更详细地论述道,“目标对成就类型起着决定作用。具有学习目标的个体追求能力的增长,挑战面对的困难,对失败表现出掌控取向反应,而不是聚焦于对自我能力的评价。具有成绩目标的个体追求对他们自身能力的正面评价,避免负面评价,倾向于回避挑战。当他们认为自己的能力低,或者认为自己能力高但风险回避意识也高时,同样会习得无助。特别是那些具有成绩目标且认为自身能力低者,在面对失败时,应对策略恶化,产生失败归因和负面标不同,无助儿童树立的是成绩目标,在乎的是对他们能力的评价;掌握取向儿童树立的是学习目标,在乎的是调整解决问题的策略和追求更大的成功。同时,这个研究结果进一步完善了归因治疗理论,主张仅仅改变归因的方式还不够,还应该改变困扰学习者更为根源的因素:目标。
成就目标理论除了可以解释面对困难时出现不同的反应类型之外,还可以解释更为广泛的心理学主题。不同的目标会形成不同的心理机制,这些心理机制产生了不同类型的认知、情绪和行为。越来越多的证据表明个体所持有的目标创造了个体对事件解释和反应的框架。这样,同样的事件就可以表现出不同的意义。不同的目标框架连接并组织不同的概念,或者提高了成绩或者削弱了成绩。 “成就目标还可以解释归因类型、防御性策略、关注自我 VS关注任务、自我卷入 VS任务卷入、有关焦虑的评价和本能性动机等现象。这样,成就目标就提供了一种途径,把相关心理过程的起源和动力纳入到了一个系统之中。” (Elliott . Dweck,1988,p.11)
可以看出,德韦克提出的成就目标理论是对她之前研究问题的深化,即成就目标理论可以作为对习得性无助反应和掌握取向反应差异的深层心理机制。另外,成就目标理论可以较好地解释个体面对困境时的无助、坚韧、归因、动机等心理与行为的机制。它不但可以解释或解决无助儿童面对失败的困境,还可以帮助无助儿童树立更好的目标,在正确的目标引领下摆脱困境,走向成功,从而改善学习和生活的质量。另外,德韦克研究主题的转变也符合美国心理学从关注消极心理转向关注积极心理的时代背景,这或许也是她的成就目标理论影响较大的背景原因之一。
4内隐智力理念主题
但是,德韦克对问题的思考和解决并没有停留在成就目标层面,还有一些问题需要解决。如学习者目标类型的形成和什么因素相关?是什么因素导致了不同的目标类型?目标类型的形成存在着什么样的心理机制?如何改变目标类型?她继续对这些问题进行剥茧抽丝式的思考,她要更深入地探究目标形成的因果机制。这样,她的一个影响更大的理论,内隐理念 (implicite theories) 理论①就出现了。
为什么取名叫“内隐理念”呢?德韦克曾有过这样的论述,“因为人们的理念在很大程度上是内隐的,难以清晰地表达,行为科学家应该付出系统的努力去确认它们的存在,去鉴别它们的作用,去解决相关的问题,从而影响并改变人们的生活。” (Dweck,Chiu . Hong,1995,p.267)由此看来,之所以称之为 “内隐理念 ”,是因为人们所抱有的理念是处于潜意识中的,是难以自知和言说的,而研究内隐理念的价值是识别、确认这些理念,从而解释或解决相关的现实问题。
德韦克内隐理念的提出是从智力的内隐理念开始的。 1979年的时候,德韦克在哈佛大学进行学术休假,在那里,她遇到了艾伯特·班图拉 (Albert Bandura)的女儿玛丽·班图拉 (Mary Bandura),她们在一起工作。而后,两人形成了一个共识: “学生可能对智力持有不同的看法。智力可以被视为个体具有的一种固定的特质,也可以被视为一种可以塑造和发展的个体的特质。同时,不同的智力理念是学生树立目标的基础,也是学生应对失败的基础。” (Carol S. Dweck: award for distinguished scientific contributions,2011,p.659)
此后,德韦克展开了对内隐智力理念的研究。“我们近来的研究工作表明有一个信度较好的预测儿童目标形成的指标,那就是儿童的‘智力理念’,即儿童有一套内隐的关于能力本质的看法。一些儿童持有我们以前所命名的增长型智力理念 (incremental Theory of intelligence),他们认为智力具有可塑造的、可增长的和可调控的特性。而另一些儿童持有实体型智力理念 (entity Theory of intelligence),他们认为智力具有一种固定的、不能掌控的特质。具体来说,我们的研究表明,那些持智力实体观的被试常常依据成绩目标来评估智力,相反,那些认为智力具有可塑造特征的被试常树立学习目标并去开发智力。不同的内隐智力理念除了对儿童被试有影响外,对成人被试的影响也得到了验证。这些理论尽管是实验室环境下得出的,但是在自然的社会情境中也得到了操作性的验证。” (Dweck . Leggett,1988,p.256)
综合成就目标理论和内隐智力理念来看,德韦克根据儿童对失败的“认知-情绪-行为”上的反应差异,把他们分为掌握取向类型和无助类型,掌握取向类型是适应良好的儿童,无助类型是适应不良的儿童。她认为个体不同的内隐理念使他们形成不同的目标,这些不同的目标又进一步产生了不同的行为反应和归因类型。这样,人们的内隐理念和目标就创造了一个动机性框架,这个框架将指导个体在获取成功之前的付出行为,并为归因的形成创设一个意义系统。
研究至此,德韦克对内隐理念和归因理论的关系进行了总的解释和概括 (Hong,Chiu,Dweck,Lin . Wan,1999)。她认为归因理论存在两方面的不足。一是归因对动机起着核心的作用,但动机的过程是基于个体遇到了某种结果才开始 (比如遇到失败的情况 )。而对于人们处在某个特殊的情境中的现象,人们除了追求成功之外还追求些什么等问题,归因理论是不能解释的。二是基于归因的构想是不完整的,归因理论不能解释人们的理念和观念系统或具体情景下人们内心深处产生的有关归因的概念结构等。根据归因理论,结果出现后才产生归因反应,而人们的观念系统和目标被认为与归因很少相关。于是,德韦克主张,尽管把归因放在无助和掌握取向反应类型的中心,但归因起源于更基础更早期的心理过程。个体的内隐理念是一系列心理过程的开始,最终导致了反应的类型,其中包括归因和事情的结果等。 “即是说,较早的过程引起了后续的过程,个体对自我和世界所持的内隐理念如果是普遍的、稳定的特质,那么他们的目标就会集中在这些特质的胜任性上,个体根据特质来解释结果的可能性就更大。” (Hong et al.,1999,p.597) 可见,德韦克的内隐理念理论是对归因现象更深入的解释,并发展了归因理论。
为了证实自己的创见,德韦克还进行了多项验证工作 (Dweck,2007b;Rattan,Savani,Naidu,. Dweck,2012)。在一项对初中生内隐智力理念研究中,德韦克发现在数学成绩上,起点相同的学生,增长型智力理念类型与实体型智力理念类型具有差异。增长型智力理念学生面临的任务越困难,越多地表现出坚韧性。只需要一个学期的时间,增长型智力理念学生的数学成绩就显著领先。跟踪研究 2年后发现,两者的差距呈继续扩大的趋势。同时,在对哥伦比亚大学 128名新生的普通化学课程学习的研究中发现,尽管所有的学生都关注评分,但那些得分最高的却是增长型智力理念类型的学生,而不是那些自认为在学习化学方面具有聪明特性的学生。这就是说,集中于学习策略、努力和坚韧等给增长型智力理念者带来了回报。除了发现不同的智力理念对学业有影响外,德韦克还研究了内隐智力理念在工作和社会关系中的作用,发现了持实体智力理念的人在工作场所和社会关系中不愿意改正错误和修正缺点等现象。可见,智力理念会对人们的业绩产生显著不同的影响,过度强调智力或天赋,会导致人们在失败时更脆弱,害怕挑战困难并忽视改变自身的缺点。
5内隐理念主题
5.1从“内隐智力理念”到“内隐自我理念”