课程目标是指学生所要达到的发展结果的某种程度。课程目标是确定课程内容、教材的选择、课程实施及课程评价的基准。在课程编制中，课程目标的确定是课程编制最重要的环节。因此，应当尽可能使目标准确、清晰，要具有可理解性、可操作性、可评价性，核心是具有可操作性。

团体心理辅导课程目标的“可操作性”是指在目标表述准确、清晰的基础上，将目标尽可能细化为可观察、可评价并可以训练、培养的“行为特征”。“行为特征”主要包括行为变化、行为表现和过程体验。“行为特征”是通过行为动词来体现的，因此恰当选用行为动词尤为重要。

（一）团体心理辅导课程目标应分三个层次陈述

1．课程总目标。（暂不考虑）

2．主题目标。既针对某一类心理问题的辅导目标。

3．课时目标。既每次辅导活动的具体目标。

另外，目标的层次性还指除了统一的目标“底线”以外，还要针对学生差异，确定不同程度的要求，为实现学生的差异发展留有弹性空间。

（二）行为目标陈述的两类基本方式

1．结果性目标方式。即明确告诉人们学生的学习结果是什么，所采用的行为动词应该是具体明确、可操作、可测量、可评价的。主要应用于“知识与技能”领域。如“学生能在交流中说出自己的主要优势和局限”、“学生能举例说明自己的潜能是很大的”、“学生能在本活动中用三种以上的方法去完成”等。

2．体验性或表现性目标方式。即描述学生自己的心理感受、体验或明确安排学生表现的机会，所采用的行为动词往往是体验性的、过程性的，这种方式指向无需结果化的或难以结果化的课程目标，主要应用于“过程与方法”、“情感态度与价值观”领域。如在“信任之旅”这一活动中，“学生通过分别扮演盲人和引路者，体验信任别人和被别人信任的心情，并能描述自己的切身感受”；再如“通过体验和交流互动，学生能认同‘自信心是取得成功的前提’这句话是有道理的”等。

（三）行为目标陈述的基本要素

1．行为主体应是学生，而不是教师

由于课程标准的检验是评价学生的学习结果有没有达到，而不是评价教师有没有完成某一项工作，因此，课程标准的陈述必须从学生的角度出发，陈述行为结果的典型特征，行为的主体必须是学生，而不能以教师为目标的行为主体。以往我们习惯采用“使学生……”、“提高学生……”、“培养学生……”等方式都是不符合陈述要求的。尽管有时行为主体“学生”两字没有出现，但也必须是隐含着的。

2．行为动词应尽可能是可理解的、可评估的。

在团体心理辅导课程中，其目标的描述不能运用一些笼统、模糊的术语，如“提高……”、“灵活运用……”、“培养学生……的精神、态度”、“了解”、“掌握”等，这样就缺乏质和量的具体规定性，可测性和可比性很差，不便于实际辅导时的把握和评价时的运用。

3．附上产生目标指向的结果行为的条件

行为条件是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围。对条件的陈述有四种类型，一是关于使用手册与辅助手段，如“可以带计算器”或“允许带词典”；二是提供信息或提示，如“在中国行政区划图中，能……”；三是时间的限制，如“在10分钟内，能……”；四是完成行为的情景，如“在课堂讨论时，能叙述……要点”。

4．要有具体的表现程度

课程目标所指向的表现程度通常是指学生通过一段时间的学习后所产生的行为变化的最低表现水准或学习水平，用以评价学习表现或学习结果所达到的程度。因此除了行为动词上体现程度的差异外，还可以用其他的方式表明所有学生的共同程度，如假设一道题目有五种解题方案，但作为面对全体学生的标准，不能要求所有的学生都能回答五种解题方案，那么就可以这样来陈述，“至少写出三种解题方案”、“80％学生都能答出五种解题方案”等。

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