第二节 人格理论
人格理论（personality theory）是心理学家用来解释人格的一套假设系统或参考框架，主要有精神分析论、人本论、特质论和学习论。由于人格问题的复杂性以及人格心理学家研究取向的不同，这四种研究取向的人格理论都各有其优缺点。每一种研究取向的人格理论都能为我们提供观察人格的一条途径。我们应博采众长，加以综合，形成相对完整的认识。
一、人格的精神分析论
精神分析（psychoanalysis）是奥地利精神病学家弗洛伊德根据其多年对精神病人的诊断、治疗和病理研究，而在20世纪初提出的心理治疗和解释人性的系统理论。他认为，要理解人格必须探寻人格的潜意识领域。自从弗洛伊德提出他的人格理论以来，后继者们一直在修正他的理论。弗洛伊德的人格理论、荣格的人格结构论以及弗洛姆（Erich Fromm，1900—1980）的人格类型论都是典型的代表。下面将概要地介绍弗洛伊德的人格理论。
（一）弗洛伊德的经典精神分析论
弗洛伊德的精神分析体系庞大，包罗万象。他的人格理论强调人是受潜意识本能驱动的，幼年生活经验决定个人今后的命运。这个以潜意识本能驱力为中心概念而建立起来的理论，也被称为精神动力学理论（psychodynamic theory）。
1．人格结构。弗洛伊德把人格看作是一个由本我、自我和超我三个心理结构组成的动力系统。人的大多数行为都是由本我、自我和超我共同活动的结果。
本我（id）是唯一与生俱来的人格结构，由生物本能和欲望组成。本我遵循快乐原则行事，而不顾及任何生理上或社会性的限制，并要求立即得到满足。当婴儿看见他想要的东西时，不论这东西是否是别人的或可能有害的，他会不顾一切要得到它。即使长大成人了，这样的“反射动作”也不会消失。本我为人格的活动提供能量，这种能量称为力比多，它源自人的生的本能。本我的冲动都是潜意识的，是我们知觉不到的（见图11－1）。
图11－1弗洛伊德理论的人格结构图示
在新生儿与外部世界互动的头两年，人格结构的第二个部分自我（ego）逐渐发展起来。自我遵循现实原则行动。自我的任务是在衡量现实条件下，满足本我的冲动。由于本我冲动通常不为社会所允许，所以自我的工作就是把这些冲动保留在潜意识中。自我不同于本我，能自由地运作于知觉到的意识、前意识和潜意识之中。
当儿童成长到5岁左右，人格结构的第三部分超我（superego）开始形成。超我所代表的是社会要求，特别是来自于父母的价值和标准。超我的一部分称为良心，是个人的道德标准。当个人的行为违反了这种标准时，便会受到良心的责备而感到内疚。超我的另一部分称为自我理想，是个人在幼年时受到父母赞扬或奖赏的那些行为。自我理想是个人的目标和抱负的源泉，当达到这种标准时就会为此而感到自豪。在弗洛伊德看来，一个缺乏控制力的超我可能使一个人成为不良少年、罪犯，或具有反社会人格，而一个过度严格的超我则可能使人产生压抑感或难以承受的内疚感。
人格结构的三部分常常处在相抗衡的状态之中。健康人的自我会防止本我和超我过分操纵其人格，自我的目的是找到一条途径能同时满足本我和超我的需求。不过，这往往是相当困难的。人的潜意识是人格三部分的战场。自我既要与现实保持联系，同时又要协调人格的其余两部分的要求。
2.人格动力。弗洛伊德把人看成是一个复杂的能量系统。该系统的能量源泉均来自本我。力比多的活动是潜意识的、非理性的，并寻求立即求得满足，求得快乐，因而不可避免地与超我发生冲突而引起焦虑。为了减少焦虑，自我就发展出一套防卫机制（defense mechanism），其目的是防卫自己，以减少因超我与本我的冲突所产生的焦虑。自我防卫机制种类很多，主要有：（1）压抑（repression），在心理上把源自本我但不为社会允许的欲念压抑到潜意识之中而不让它出现在意识中；（2）否认（denial），在心理上不承认已发生的事实；（3）投射（projection），将自己不为社会接纳的欲念加在他人头上；（4）合理化（rationalization），对自己不合理的行为加以扭曲，给出合理的解释，如“酸葡萄心理”；（5）转移（displacement），因需要无法直接得到满足而转移目标，以间接的方式加以满足；（6）反向作用（reaction formation），行为上的表现恰与内心隐藏的欲望相反，“伪君子”就是这种反向作用的行为表现；（7）补偿（compensation），发展个人其他方面的长处来弥补已有的缺陷；（8）升华（sublimation），将不为社会允许的欲望转化为符合社会要求的行为方式而表现出来。防卫机制虽然是由个人的自我在使用，却是潜意识的，个人并不觉知，并且大多数防卫机制是偏离现实甚至扭曲现实的。因此，如果过分地使用防卫机制也会导致心理疾病。
3.人格发展。弗洛伊德认为，儿童从出生到成年要经历几个先后有序的发展阶段，每一个阶段都有一个特殊的区域成为力比多的兴奋和满足中心，此区域称为性感区（erogenous zone）。据此，弗洛伊德把心理性欲发展划分为口腔期、肛门期、性器期、潜伏期、生殖期五个阶段。儿童在这些阶段中获得的各种经验决定了他们成年后的人格特征。
（1）口腔期（oral stage）。0～1岁，婴儿的活动大部分以口腔为主，诸如吸吮、咬、吞咽等。口腔便成为快感的中心。口腔期有两类行为反应：口腔摄入行为和口腔攻击行为（咬人或吐出）。如果婴儿的口腔被过度满足，其成年口腔性格将会倾向于不寻常的乐观和依赖，称为口腔依赖型人格。其特点是习惯于被动地接受他人的关注、礼物、爱情。如果婴儿口腔受到过度限制，其成人性格倾向于悲观、充满敌意和攻击性，称为口腔攻击型人格。其特点是以叫喊、咒骂或攻击等表达对他人的敌意。
（2）肛门期（anal stage）。2～3岁，肛门一带成为幼儿的快感中心。如果对幼儿的排便训练不顺利──幼儿学习有困难或父母要求太过分，幼儿将以两种方式之一来反应。一是在父母不准许的任何时间和地点排便以反抗父母规律排便的企图，成年后便形成肛门攻击型人格。其特点是冷酷、破坏性、龌龊。二是幼儿克制或保留粪便在体内，这种行为将发展出肛门滞留型人格。其特点是守秩序、爱清洁、固执、吝啬，有强迫行为倾向。
（3）性器期（phallic stage）。4～5岁，性器官成为儿童获得快感的中心。这时儿童以不同性别的父母为潜意识的性欲望，想要取代或毁灭同性别的父母并取而代之，即弗洛伊德所谓的恋父情结和恋母情结（Oedipus complex）。男孩企图杀父娶母，但又害怕被父亲阉割，这种阉割焦虑使他放弃对母亲的性欲求而转向对父亲的认同。男性的性器期性格是急躁、爱虚荣、自负。女孩因无阴茎而产生阴茎妒羡，恋父情结永远不可能彻底解决，她们的固有自卑表现为夸大女性气质并利用自己的天赋与魅力去占有男性。
以上三个心理性欲阶段称为前生殖阶段。弗洛伊德认为，成年人格实际上在人生的第五年就已经形成。
（4）潜伏期（latent stage）。6～12岁，这一阶段力比多处于休眠状态。儿童将上一阶段以父或母为对象的性冲动暂时升华为学校里的学习、体育、歌舞以及与同性别伙伴发展友谊，这种现象持续到青春期才会发生改变。
（5）生殖期（genital stage）。从青春期开始，这是心理性欲发展的最后阶段。弗洛伊德认为这一阶段性欲冲突强度不如前几个阶段大。但社会的约束力和禁忌仍然关注着性欲的表现，青少年也必须遵守。青少年的性欲冲突可通过升华而降低。在稍后的成年期，个体可通过与一个异性彼此承诺关系而满足心理性欲。
弗洛伊德的人格理论第一次提出个人的早期经验对人格形成的重要作用，提出婴幼儿期的喂养、大小便训练和性经验在人格形成中所扮演的重要角色，开创性地提出人格发展过程可按阶段划分等观点，对后来的人格研究影响很大。但其理论也遭到众多质疑。例如，弗洛伊德认为潜伏期是心理性欲发展中的一段静止时期，对人格发展不重要，这种观点很难让人接受。另外，他的许多观点模棱两可，无法得到科学的验证。
二、人格的人本论
人本主义取向的人格理论既反对弗洛伊德对人格解释中强调本能和潜意识驱力的观点，又反对行为主义把人类的特点视为机械的反应模式，而是认为人具有先天善良的本性，寻求自身潜能的实现，同时强调自我概念的重要性，认为人具有自由选择的创造力。马斯洛和罗杰斯是这一研究取向的主要代表。
（一）马斯洛的人格理论
1.自我实现。马斯洛开创的人格理论，实际上是建立在需要层次论基础上的。他把人类的需要分为七个层次：低层次的四种需要（生理需要、安全需要、归属与爱的需要、自尊需要）为基本需要，高层次的三种需要（认知需要、审美需要、自我实现需要）为成长需要。后来，他又将认知需要、审美需要归入自我实现需要，形成五种需要的层次结构。马斯洛认为，人生来就具有趋向健康成长从而发挥其潜力的内在动力。个体的这种内在动力就是他的成长动机。但在个体成长过程中，其成长动机是一个寻求多个层次满足的过程。当个体的四种基本需要满足之后，才会出现高层次的自我实现需要。自我实现是成长的动力和目的。所谓自我实现（self－actualization）是指个体与生俱来的内在潜能在成长过程中得到充分的展现。
马斯洛通过对一些科学家、政治家等著名人物，如爱因斯坦、赫胥黎、贝多芬、林肯、罗斯福、亚当斯等人的研究，认为自我实现者具有下列15种人格特征：（1）能准确地知觉现实；（2）悦纳自己、他人和周围世界；（3）能自然地表达自己的情绪和思想；（4）超越以自我为中心，而以问题为中心；（5）具有超然独立的性格；（6）对于自然条件和文化环境的自主性；（7）对平凡的事物不觉厌烦，对日常生活永感新鲜；（8）具有高峰经验；（9）爱人类并有帮助人类的真诚愿望；（10）有至深的知交，有亲密、温暖的家人；（11）有民主的性格，能尊重他人的人格；（12）道德标准明确，能区分手段与目的，绝不为达到目的而不择手段；（13）具有哲理的、善意的幽默感；（14）具有旺盛的创造力，不墨守成规；（15）对现有文化更具批判精神。马斯洛发现，成功并不是名人的专利，不论是木工、职员、学生和家庭妇女，都能够使自己生活美满、充实，并具有创造性，使个人的潜能得到充分的发挥。
自我实现实际上是一个模糊的概念，马斯洛也承认，对人类本性的最高顶点以及它的最终可能性与愿望的探索是一项艰难而又曲折的任务。勒克莱尔等[②]（Leclerc et al，1998）通过对专家的调查表明，自我实现常常被视为是一种过程，而不是一种状态。它是一种成长的过程，是一种逐渐实现自我潜力的过程，而不是个人成长的终点。
那么，怎样才能达成自我实现呢？马斯洛认为，自我实现是一个过程，而不是终点。每个人的自我实现都取决于自己的不断努力、自我要求和耐心。他指出，通向自我实现和潜能充分开发的途径是：（1）像儿童那样专心致志地体验生活；（2）学会检查自己的动机，在面临选择时，要选择成长，不要选择倒退；（3）用自己的感觉去判断经验，而不是听从传统、权威或多数人的意见；（4）要诚实，不要虚假或耍花招；（5）敢于面对真实的自我，做好与众不同的心理准备；（6）融入事业，而不是关注个人的利益；（7）运用成功的体验，如果曾有成功的体验应有意识地重复这种体验；（8）对自己的发展进行评价，要善于识别并有勇气放弃自己的防卫心理，揭去压抑和遮蔽生命的层层屏障。
2.高峰体验。马斯洛把许多人体验到自我实现时的瞬间经验称为高峰体验（peak experience）。高峰体验的特点是幸福感和成就感，是一种短暂的、自己与所有事物和谐一致的、非自我中心的完美和达到目标的状态。这种心灵上的满足与完美的体验，只有真正的自我实现者才会体验得到。但高峰状态有不同的强度，包括各种不同的活动，如创造活动、欣赏大自然、与朋友的亲密关系、做父母的经历、对艺术的感受或体育运动。马斯洛曾让许多大学生描述自己经历过的那种接近顶峰状态的体验，然后对他们的反应进行概括。大学生们谈到他们体验到和谐、完美、活力、独特、自发、满足以及真、善、美的价值。看来，用口头报告法对高峰体验这种主观的心理现象还是可以加以研究的。
（二）罗杰斯的人格理论
1．自我概念。罗杰斯以其提出的来访者中心疗法以及关于人格及其发展的理论而闻名。在他的人格理论中，核心概念是自我（self）或自我概念（self－concept），他经常交替使用这两个术语。自我概念包含了“我”（Ⅰ或me）为特征的所有观念、知觉和价值，还包含“我是什么”或“我能做什么”的知觉。自我概念反过来又影响着个人对周围环境以及对自己行为的知觉。罗杰斯认为，个人总是以自我概念来评价每一个经验，使这些经验和感受与自我概念相和谐。这种在个人的自我概念中没有心理冲突的现象称为自我和谐（self congruence），个人在一生中都在维护自我与经验之间的和谐。如果个人的经验和感受与自我概念不和谐，个人就会感到威胁，并且不让这些经验进入意识，以对事实的否认来保护自己。如果自我很不和谐，个人的防卫便会崩溃，并导致严重的焦虑或其他形式的情绪困扰。而适应良好的人，通常都有与其经验感受相和谐的自我概念。他们的自我概念不是僵化的，而是灵活的，并随着吸收新的经验和新的思想而变化。
罗杰斯认为，自我不和谐有两种情况。一种情况是理想自我与现实自我之间的不和谐。理想自我（ideal self）指个人希望自己成为什么样的人，现实自我（real self）指个人认为自己是个什么样的人。例如，一个大学生的理想自我中自恃才高八斗、才华盖世，但他的现实自我是成绩很差、经常考试不及格、觉得被别人看不起。如果这个大学生的理想自我与现实自我之间的不和谐进一步加剧或持续下去，就有可能出现严重的心理障碍。罗杰斯认为，现实自我与理想自我不可能完全和谐。但个人在努力达到理想自我的过程中，如果能诚实地接受有关自我的信息，就能最大限度地发挥自己的潜能，逐步减少这种不和谐。个人的现实自我与理想自我越和谐，其情绪就越稳定、越自信，心理就越健康。
另一种自我不和谐的情况是在有条件积极关注下所获得的评价性经验与自己的直接经验不一致。例如，一个中学生对于自己的直接经验是自己对舞蹈十分爱好，但他的父母认为他有数理方面的才能，为此他要放弃对舞蹈的爱好。显然，他在做一件扭曲真实自我的事。因此，他在心理上总是不平衡。即使将此事排除于自己的意识之外，但此事仍会在潜意识中存在。在罗杰斯看来，个人在成长过程中所遇到的有条件的积极关注下所获得的评价性经验是造成自我不和谐的一个重要原因。
2．自我发展。罗杰斯认为，自我是发展的，不是与生俱来的。新生儿不知道他的身体是他自己的一部分，因而有可能去咬自己的脚趾，并奇怪为什么会疼。随着儿童掌握“我”这个词，产生“我”的特征知觉，以及“我”与其他人、“我”与生活其他方面关系的知觉，从而产生出自我。这时，个体才能把他的自我作为意识到的不同对象来反思。自我的形成和发展有赖于个体和环境互动的许多因素：（1）正向关怀的需要。所谓正向关怀的需要（need for positive regard）是指个人在生活中得到有关他人的温暖、同情、关心、尊敬和认可等情感的需要。这种需要是如此强烈，以至儿童为了获得满足而牺牲其他事情。父母的爱、关心和赞扬，使儿童的正向关怀需要得到满足，儿童因此而发展出正向的自我关怀，即对自己的好感。父母对孩子正向关怀的程度，在相当程度上反映出儿童自我接受的程度。（2）价值的条件。在寻求正向关怀的过程中，儿童经常尝试着做一些事情，并渐渐了解到有些事情他们是可以做的，而有些事情是不许做的。通常，大多数父母总是赞许儿童好的行为，对好的行为给予正向关怀；不赞许儿童的不好行为（如打自己的妹妹或在地毯上撒尿等），对不好的行为不给予正向关怀。这样，儿童便了解到要想得到正向关怀的条件，这就是罗杰斯所谓的价值的条件（conditions of worth），即个人体验到正向关怀的条件。一旦这些价值的条件被儿童内化，便成为儿童的自我概念的一部分，它们便起着指导儿童行为的作用，甚至他们的父母不在身边时也起作用。（3）无条件的正向关怀。罗杰斯认为，每个人都应当被爱、被认为是有价值的。所以做父母的应以言语或行为给予儿童无条件的正向关怀，也就是说，无论儿童做什么都应给予全部的、真正的爱。当然，罗杰斯也不认为对儿童的任何要求都给予满足，并且也认为对待孩子应该有标准和训练。他强调的无条件的正向关怀是指对个人的价值和尊重在任何时候都应当放在首位。
人本论值得肯定之处在于强调人性的向上、乐观、健康方面，注重个人的独特性和自我的作用。但其理论也有可质疑之处。例如，如果自我概念是决定行为的重要原因，那么是什么因素决定着个人特定的自我概念呢？自我概念又是怎样影响行为的呢？又如人本主义理论家所提出的许多概念如自我实现、无条件正向关怀等，怎样用科学的方法对它进行研究呢？人本论学者的研究对象是健康的大学生，这种研究结果能用来说明在社会、文化和经济等方面处于弱势的人们的人格吗？这些问题还需要进一步研究。
二、人格的特质论
（一）奥尔波特的特质分类理论
特质论是在20世纪30年代提出的。人本主义心理学的创始人之一、美国心理学家奥尔波特（Gordon W.Allport）以个案研究法，从很多人的书信、日记、自传中，分析出各种具有代表性的人格特质。
奥尔波特首先把特质分为共同特质（common trait）和个人特质（inpidual trait）。共同特质是在共同生活方式下形成的、同一文化形态下的群体所共有的特质，并普遍地存在于每个人身上。个人特质表现出个人独具的人格倾向，代表某特定个体所具有的特质。
奥尔波特根据特质表现的优势和普遍性将个人特质又分为首要特质、中心特质和次要特质。首要特质是（cardinal trait）一个人最基本的品质，渗透于个人的一切活动之中。例如，从罗贯中在《三国演义》中对人物的生动描述中，我们可以看到诸葛亮、关羽、赵子龙、曹操分别代表了忠、义、勇、奸四种首要人格特质，这些首要特质渗透于他们生活的各个方面。再比如，林黛玉的多愁善感是她的首要特质。根据奥尔波特的解释，首要特质渗透到个人生活的所有方面，并不是众人都具有的，而另外两种个人特质则是众人都具有的。
中心特质（central trait）是指一个人的人格的基本方面，它构成个人人格的核心部分。例如林黛玉的中心特质有清高、率直、聪慧、孤僻、内向、抑郁和敏感。再如，如果要求大学生描述其所熟悉的某个人的特点，他可能会说出5~7个特质形容词来加以描述，如自信的、聪明的、勤奋的、成熟的、敏感的、易冲动的等。这里所作出的描述便是这个人的中心特质，用这些中心特质便可以揭示一个人的人格。
次要特质（secondary trait）是指代表那些最不显著、最不具概括性和一致性、渗透性最弱的特征。与首要特质与中心特质比较而言，次要特质则更少体现出来。如林黛玉在某些情境中的“冷漠”。某些次要特质可能只有个别亲人或亲密朋友才能发现，比如一个人喜欢某一音乐，偏好某种食物口味等等。
（二）卡特尔的特质分类理论
美国心理学家卡特尔（Raymond B．Cattell）非常重视人格结构，认为人格的基本结构元素是特质。因此，特质结构就是人格结构。他继承并发展了奥尔波特的特质分类，提出了心理元素周期表。
1．个别特质和共同特质。卡特尔认同奥尔波特的观点，认为存在所有人共有的特质（共同特质）和个别人所具有的特质（个别特质）。卡特尔相信所有的人都具有共同特质，但这些特质在不同的人身上的强度不同。共同特质是某一地区、某一群体、某一社会中各成员所共有的特征。个别特质是个体所具有的独特特征。
2．表面特质和根源特质。表面特质（surface traits）是彼此关联的可以观察到的特质。根源特质（source traits）是行为的内在根源，它们是个体人格结构最重要的组成部分，支配个人的一贯行为。卡特尔认为，每一个表面特质由一个或多个根源特质引起，一个根源特质可能影响几个表面特质。表面特质是根源特质的表现形式。卡特尔认为，每个人都拥有同样的根源特质，但其程度不同。卡特尔概括出16种根源特质，在此基础上设计出了16种人格因素问卷（16PF）。
3.体质特质和环境特质。在根源特质中，由遗传的、身体内部条件构成的特质叫做体质特质（constitutional traits）。而来源于环境和后天经验影响的特质叫做环境铸造特质（environment-molded traits），由社会环境的影响和文化模式的客观现实所造成。
3．能力特质、气质特质和动力特质。能力特质（ability traits）指在个体所拥有的根源特质中决定其如何有效地完成预定目标的特质。智力是最重要的能力特质之一。气质特质（temperamental traits）指人们存在着遗传决定的特性，决定一个人对情境作出反应的速度，能量和情绪，是决定一个人情绪的体质根源特质。动力特质（dynamic traits）指人格结构中那些使人趋向于某一风格的行为动力，是一种积极成分，是人格的动因。
（三）五因素模型
大五（Big Five）是近年来最为流行的人格特质分类模型。卡特尔的16种人格因素似乎过于烦琐，而艾森克的外向性和情绪稳定性两个维度又似乎太简单。研究者借助自然语言样本重新作了分析，结果得到了五个主要因素：E：外向、有活力、热情；A：愉快、利他、有感染力；C:公正、拘谨、克制；N：神经质、消极情绪、神经过敏；O：直率、创造性、思路开阔。这五个因素的首字母合在一起为”OCEAN”，因此，人们通常称大五为“人格的海洋”。大五特质对个体生活方面具有很大的影响，如表11-1所示：
表11-1 与人格特质相关的生活成果
个体成果 人际成果 体制成果 | |||
外向性 Extraversion | 高兴 感激 长寿 心理健康 | 同伴接纳 成功的约会和婚恋关系 有吸引力 身份地位 | 职业满意感 融入社团 领导能力 |
宜人性 Agreeableness | 宗教 宽容 幽默 心脏健康 长寿 心理健康 | 同伴接纳 约会成功 | 社会兴趣 工作成就 避免犯罪行为 |
责任心 Conscientiousness | 宗教信仰 良好的健康习惯 长寿 避免药物滥用 | 家庭满意感 约会满意感 | 工作表现 职业成就 政治保守性 避免犯罪行为 |
神经质 Neurotism | 不开心 糟糕应对 | 糟糕的家庭关系 | 工作成败 犯罪行为 |
开放性 Openness to experience | 宽容，灵感 物质滥用 |
| 艺术兴趣 政治自由主义 |
资料来源：Ozer & Benet-Martinez,2006,第415页（书名、出版社等信息不全）
三、人格的学习论
行为主义者是否认人格这个心理学概念的。操作条件作用理论创始人斯金纳认为，人格是一个虚构的概念。他既反对精神分析论的人性是被动的主张，也反对人性是主动的主张，而是认为一切行为习惯都是习得的，人格只不过是习得的行为模式的集合或习惯性行为。
从学习论的观点看来，像其他习得行为一样，人格也是通过经典条件反射和操作性条件反射的过程形成的，包括对他人行为的观察、强化、消退、泛化和辨别等各种过程。学习论特别强调学习在人格形成中的决定作用。行为主义者甚至认为，人格中的一切都可以用学习来加以解释，先天的稳定人格特质是不存在的。像诚实、可靠这些特质都是虚构的，不存在跨情境的一致性。因为在学习论者看来，人格测量无助于我们预测一个人在特定场合是否诚实。例如，一个“诚实”的人会把拾到的钱包交还给失主，但是他可能会在一次小测验中作弊，也可能在开车时超速。总之，所有的行为包括各种“特质”都是由外部情境决定的。很明显，这种极端的环境决定论是站不住脚的，情境因素还不是决定行为的充分条件。后来的社会学习论和认知学习理论家们认为，特定的行为是在具体情境与个人过去的经验交互作用中产生的，是由个人的已有学习及其对特定情境的认知共同决定的。
以上对人格的主要理论进行了介绍，我们可以通过表11-2对四种人格理论做一梳理，以便更清晰地认识不同的人格理论。
表11－2 四种人格理论的基本观点比较
| 精神分析论 | 人本论 | 特质论 | 学习论 |
人性是善还是恶 | 人性恶 | 人性善 | 中性 | 中性 |
行为是由什么决定的 | 有决定因素 | 可自由选择 | 有决定因素 | 有决定因素 |
行为的动力是什么 | 性欲和攻击驱力 | 自我实现 | 个人的特质结构 | 各种驱力（诱因） |
何谓人格结构 | 本我、自我、超我 | 自我 | 特质 | 行为习惯 |
潜意识的作用 | 极大 | 极小 | 极小 | 无 |
何谓良心 | 超我 | 理想自我 | 诚实等特质 | 自我强化经验 |
发展理论中的核心概念 | 心理—性欲阶段 | 自我和谐 | 遗传和环境的作用 | 关键的学习情境、认同、模仿 |
个体成长的障碍 | 潜意识冲突、固着 | 自我的不和谐 | 不健康特质 | 坏习惯的习得 |
资料来源：黄希庭，2007（书名、出版社、页码等信息不全）
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