布鲁纳认为,学习的实质是一个人把同类事物联系起来,并把它们组织成赋予它们意义的结构。学习就是认知结构的组织和重新组织。知识的学习就是在学生的头脑中形成各学科知识的知识结构。他说,任何一门学科知识的学习其最终目的是"对题材结构的一般理解。"掌握一门学科的结构,是以使许多其他事物富有意义的和它联系起来的方式去理解它。而知识具有一种层次结构,它可以通过一个人发展着的编码系统或结构体系,在三种再现模式的每一种模式中表达出来。学习或教学要达到的真正目的是使学生在某种程度上获得一套概括了的基本思想或原理.这些基本思想或原理构成一种对于理解来说是最佳的知识结构。简言之,按照布鲁纳的观点,知识的学习就是在学生的头脑中形成一定的知识结构。这种知识结构是由学科知识中的基本概念、基本思想或原理组成的。知识结构的结构形式是通过人的编码系统的编码方式构成的,并可通过三种再现模式表现出来。一种知识结构的价值,决定于它简化资料、产生新命题和增强使用一种知识的能力。
布鲁纳认为,知识的学习包括三种几乎同时发生的过程,即新知识的获得、旧知识的改造、检查知识是否恰当。
新知识的获得是一种主动的、积极的认知过程。这种认知过程以已有的有关知识和经验所构成的认知结构为基础,或者接受比以前更精练的知识,或者接受与以前的认识相反的知识。新知识的学习过程是认知活动的概念化和类型化的过程。理解和掌握新知识的方式依赖于一个人的关于他的世界的信息分类和联系的方式。这种方式的总和构成一个人理解和掌握知识的编码系统。布鲁纳把编码系统解释为构成一个人的三种再现模式的"一套偶然有联系的、非特定的类别"。因此,一个人的编码系统就构成一个人的知识结构。一个人的编码系统决定着人们将以什么样的方式构成知识结构。编码系统是一种不能直接观察到的假设构成物,但可以从可观察到的先前的和随之发生的事件的性质中推论出来。编码系统并不是一成不变的,它可以经常发生变化和改组。编码系统的变化和改组,标志着一个人理解和掌握知识方式的变化或发展。
布鲁纳把编码过程看作是把概念合并到概括化的知识结构中去的过程。编码有两种形式:一种是正式的编码,即采取某种逻辑原理的形式,或者把它归入某种逻辑原理。总之,正式的编码是按照某种逻辑关系或逻辑原理进行的编码。另一种是非正式的编码,它的基本形式是概括,或者是通过归纳获得的概括,或者是直觉地概括。
编码的方式和编码系统不仅决定着知识的获得、理解、掌握和组织,还能帮助人们演绎出新的信息和迁移。一个人的编码系统能使他超越一定的信息,即有所创造。布鲁纳提出,当一个人超越一定的信息时,他可能这样做:他能够把可用的有经验根据的事实纳入一种更-般的编码系统中。然后,他根据学得的可能发生的结果,或者根据所学的有关材料的原理,从他的编码系统中演绎另外的信息。
关于编码系统对学习迁移的作用,布鲁纳认为,所谓学习的迁移就是能够富有成效地把一个人学得的编码系统应用到新的学习上。正迁移就是指一种适当的编码系统被应用到一系列新事件的学习上;负迁移是一个人错误地把编码系统应用到新的学习上,或者面对新的材料没有可以应用的编码系统。
2.关于学习的内部动机和外部强化
布鲁纳在学生的知识学习的动机方面的论述特别注意和强调认知需要和内部动机的作用。从布鲁纳关于学习过程的论述中我们不难看到,他认为知识的获得不管其形式如何,都是一种积极的过程。这种积极的学习过程显然是受学生强烈的认知需求的驱使。他认为,学生的学习除了受一些生理的内驱力驱动之外,更重要的是受认知需求的驱使。他指出,我们的认知活动.并不是无论何时都受食物和性欲这类事物所支配。我们毕竟应该以某种方式理解为什么一个人可能想学下象棋这类现象。他注意并强调内在动机和认知需求在学习中的重要作用,与学习有关的认知需要主要有以下几个方面:
(1)从加快了的认知和理解中获得满足;
(2)发挥个人全部心理能力的迫切要求;
(3)正在发展着的兴趣和专注;
(4)从个人与他人的认知一致中获得的满足;
(5)从个人在认知或智力方面的优势中获得的愉快;
(6)对个人能力或成就的感觉;
(7)"相互关系"的发展,其中包括个人对其他人的反应,以及同他人为共同达到某个目标而共同工作的需要。
布鲁纳并不反对外部动机和外部强化对学生学习的影响。只不过他认为当学生的认知结构和认知需要有了一定的发展后,内部的动机变得更为重要。他明确地指出:"我提出,在能力或占优势的动机达到控制行为的程度时,强化或外在的愉快对形成行为的作用减少了。儿童开始更积极地操纵他的环境,并从妥善处理问题中得到满足。随着儿童描述和改造环境的象征性再现模式的出现,刺激--反应--奖励顺序的重要性便下降。"布鲁纳对除了生理内驱力之外,还有第一需要的观点表示赞同。这种第一需要可称之为"好奇心"。即使在有机体的紧张状态不存在的时候.它也使有机体保持着积极性。
布鲁纳的这种内部动机的观点明确地指出了人类学习与动物学习的本质性区别。认为人类的学习更主要地是受认知需要的驱使。
关于奖励和惩罚等外部强化对学生学习的作用,布鲁纳承认强化对少年儿童学习的作用。但是他强调要"大量降低'外在的'奖励和惩罚作为学校中学习因素的重要性。"他认为外部的强化可能使某个特殊行动激发起来,并可能导致它的重复。但是它对学生赖以构成有用的世界模式的长远学习过程并没有裨益。当行为变成长久的和着重能力的时侯,它就要受认知结构的控制.而且它的操纵更多地是从内部到外部。
3.发现学习
在布鲁纳看来,学生的心智发展,虽然有些受环境的影响,并影响他的环境,但主要是独自遵循他自己特有的认识程序的。教学是要帮助或形成学生智慧或认知的生长。他认为,教育工作者的任务是要把知识转换成一种适应正在发展着的学生的形式,而表征系统发展的顺序,可作为教学设计的模式。由此,他提倡使用发现学习的方法。他认为发现学习有以下特征:
1.强调学习过程。
布鲁纳认为,在教学过程中,学生是一个积极的探究者。教师的作用是要形成一种学生能够独立探究的情境,而不是提供现成的知识。我们教一门学科,不是要建造一个活着的小型藏书室,而是要让学生自己去思考,参与知识获得的过程。"认识是一个过程,而不是一种产品"。可见,学习的主要目的不是要记住教师和教科书上所讲的内容,而是要学生参与建立该学科的知识体系的过程。所以,布鲁纳强调的是,学生不是被动的、消极的知识的接受者,而是主动的、积极的知识的探究者。
2.强调直觉思维。
除了注重学习过程之外,布鲁纳的发现法还强调学生直觉思维在学习上的重要性。他认为,直觉思维与分析思维不同,它不根据仔细规定好了的步骤,而是采取跃进、越级和走捷径的方式来思维的。不论在正规的学科领域还是在日常生活中,不论是科学家还是小学生,都需要也都可以使用直觉思维,所不同的只是程度问题,其性质都是一样的。
布鲁纳认为,大量事实都表明,直觉思维对科学发现活动极为重要。直觉思维的形成过程一般不是靠言语信息,尤其不靠教师指示性的语言文字。直觉思维的本质是映象或图象性的。所以,教师在学生的探究活动中要帮助学生形成丰富的想象,防止过早语言化。与其指示学生如何做,不如让学生自己试着做,边做边想。