第五节 几类典型认知结构讨论

——基于认知结构知识模型理论的能力、人格、情结和前科学概念

一、学科能力结构和人格结构

（一）学科能力结构

学科能力结构的陈述性知识为学科概念、原理，意象为相关的感性经验知识，程序性知识是通过训练形成的应用概念、原理解决问题的技能（如解数学题、分析法律案例、实验操作技能、操作机器驾驶汽车技能等等），由于关于科学的感性经验是对客观世界外部的，这些经验中情绪的成分往往较少，意象基本上接近于思维表象，而形成的认知结构主要是一种逻辑结构，其中陈述性知识居于中心地位，统领其他知识。就是说学科能力结构主要是抽象逻辑思维的，也主要是在意识领域内活动的，这是人类高级心理过程的独有能力。这也符合科学的本质特征是说“理”，尽管科学发现发明的过程中一定存在一段非逻辑的“桥梁”，但科学理论的基本表述方式和交流方式是抽象逻辑思维。

当然这并非说学科能力结构跟情绪、跟潜意识无关，主体的有关科学知识的感性经验、感受中无可避免的会带有自己的一些情绪情感成分，尤其是根据条件反射原理，在主体儿童时期的自发“科学探索”或以及后来的科学学习过程中，当时的情绪背景或当时外部环境输入的情绪体验也可能通过条件反射硬性粘和到一起，无形中在潜意识形成了精神分析所说的“情结”，这是许多潜意识性厌学和暗示性“学习低能”形成的原因。另外，程序性知识一旦形成通常会在潜意识中自动运行，就像与生俱来的本能那样。所以说学科能力结构并非不涉及情绪、不涉及潜意识，而是以意识、以抽象逻辑思维为主。

学科能力结构主要是青少年期通过系统的学校教育完成的，学生大都是在已经具备抽象逻辑思维能力基础上这些知识的学习，由于全世界的课程及学习方式都大同小异，所以受过同等教育的人群这一结构趋同性较强，受过不同教育背景的人之间差异较大。

（二）人格结构

作为认知结构另一极，人格结构不象智力及学科能力结构那样有系统全面统一的课程及统一的塑造和选拔过程，人格结构的“课程”，笼统的说由两大部分组成，一是无处不在的人类的文化遗产（包括道德规范、风俗习惯、价值取向、名人英模及通过各种媒体传达出的文学艺术作品等），一是个体独特的人生经历和独到体验，其中，家庭教养方式起到至关重要的作用。从建构方式上看，人格结构的构建主要是个体独立甚至自发完成的，期间会受的家庭、社会、权威人物以及学校教育的影响，但远没有象学科能力结构那样有明确、完整、整齐划一的培训甚至严格的考试选拔过程。这就注定了人格结构具有更大的个体差异性、家庭差异性、地域差异性和民族差异性。另一方面，尽管没有统一教材的人格塑造课程，但在每个人的成长过程中不可避免的要对与自己生存和发展密切相关的核心问题进行思考和探索，对自我处境、自我感受、社会环境和人类文化遗存进行能动的反应，并逐渐形成相对稳定的认知结构，这一结构涉及的课题包括自我定位、世界观、人生观、婚姻观、人际关系观等。对于智力及学科能力结构来说，关于某学科课题的有关陈述性知识、意象、程序性知识及策略性知识是否形成、是否正确、是否建立起紧密的实质性联系，是衡量是否掌握了该部分知识形成有关能力的关键，检验的标准是看能否正确、快速的解决有关问题；同样，对于人格结构来说，面对自我、世界、人生、人际关系、婚姻等对个体具有重大意义的课题，个体的有关陈述性知识、意象、程序性知识（行为模式）及策略性知识是否形成、是否和谐一致、是否超出社会认同的合理范围（即是否合理）、是否有效、是积极还是消极等则是反应个人能否适应社会、有效应对人生各种挑战，是否能为社会做出积极贡献等的内在条件，体现着个人品质的境界和对心理问题的易感性大小。

二、前科学概念（或相异构想）与“情结”

前科学概念（或相异构想）是学科教学研究领域的一个重要概念。早在正式学习科学课程以前，儿童就通过对日常生活中一些现象的观察和体验，形成了一些非科学的概念和一些儿童阶段特有的思维方式。将学生在学习科学课程之前形成的这类概念称为前科学概念或简称为“前概念”，而把儿童围绕“前概念”建立起来的一种特有的错误思维结构称为“相异构想”或“不同的概念框架”（Alternative Frameworks）。

“情结”（complex）是精神分析学派的一个重要概念。荣格认为情结有是由有关观念、情感、意象的综合体，是“无意识之中的一个结”。可以将情结想成一群无意识感觉与信念形成的结，这个结可以间接侦测，而表现的行为则很难理解。弗洛伊德认为情结是一种受意识压抑而持续在无意识中活动的，以本能冲动为核心的欲望。

从认知结构的观点看，前科学概念和情结都是关于某个问题的一种原始认知结构，或者说是一种早期形成的学科能力结构或人格结构片段。

前科学概念形成于儿童期，这时儿童还不具备完善的逻辑思维能力和必要的科学概念，对待生活中遇到的科学问题自发形成了一些类似亚里士多德式的朴素的概念结构，在中小学的科学课堂上，如果讲课老师无视学生的这种前概念结构，直接给出概念定义，或者把学生头脑当做一个白板，先灌输一个演示实验，然后顺理成章地（引导学生“探索”、“发现”）归纳总结出概念规律，这一系列过程即生动形象又逻辑严密，不容置疑，是权威的，正确的。可是，学生内心那个微弱的声音，比如“可是，我怎么还是觉得足球飞行过程中应该受到‘踢力’呢？”、“我怎么还是觉得牛奶是我‘吸’到嘴里的呢？”、“……看来还是科学家神，我就是笨！”。结果前概念被压到潜意识，强行“接受”（其实只是是记住）了权威的科学概念，从而错过了一次实现科学概念转变这样的认知结构的顺应过程，形成了分裂的“两层皮”的认知结构，一方面，意识中记住了牛顿定律、大气压强这些概念规律，另一方面把前概念排挤到潜意识，一旦遇到问题，往往“想不起来”用科学的概念规律分析，而是很自然地通过原来错误的直觉（如“踢力”、“吸水”）解决，结果简单题解错，难题则一筹莫展。这种错过了第一次顺应而形成的“两层皮”或者说分裂的的认知结构，需要一次成功的认知结构整合才能彻底解决。

问题一：用细线系一小球，细线另一端穿过桌面上的一个小洞后在下面固定，使小球在光滑的水平桌面上做圆周运动。现突然剪断细线，关于小球随后的运动情况，以下描述正确的是（图1-5-2为从桌面正上方往下的俯视图）：

A 小球沿着图中①的方向运动；

B 小球沿着图中②的方向运动；

C 小球沿着图中③的方向运动；

D 小球沿着图中④的方向运动；

问题二：踢出的足球飞行过程中，关于足球受到的合外力，以下说法正确的是（不计空气阻力）：

A 合外力沿切线方向，如图1-5-3a所示；

B 合外力沿运行轨道方向，如图1-5-3b所示；

C 合外力竖直向下，如图1-5-3c所示；

D合外力为脚的“踢力”与重力的合力。

图1-5-3

以上两题正确答案都是C，回答错误，说明虽然从初中物理就讲力与运动的关系，即牛顿运动定律，也记住了，但这些知识并没有与个人早期的前概念实现整合，真正建立正确的关于牛顿力学认知结构。笔者早期的一项研究中，曾对大学物理系学过普通物理力学部分的学生的物理认知结构做过测试，35名被试中竟仍然有3人出现类似错误。

与前科学概念类似，情结也大都形成于成长过程的早期经历，由于早期生命的弱小，知识经验的缺乏，教养过程中的些许疏忽可能导致儿童经历到艰难的应激，而儿童早期生命经历中的这些“天大”的事情，往往为成人所不知、忽视或误解，造成无法及时疏导完成认知结构的顺应，从而导致心灵创伤性情结，如果处在一种持续的与环境的不适应或冲突中，这这情结会通过条件反射作用而不断泛化，导致严重的适应不良的神经症性认知结构。这是神经症产生的内在根源。关于这一主题，我们将在后面认知结构模型理论在心理咨询中的应用部分做更详细的探讨。