第四节 与情绪有关的学习心理障碍辅导

根据认知结构知识模型理论，认知结构潜网实际上主要是一种“意象-程序性知识”结构网络，认知结构显网实际上主要是一种“陈述性知识-意象-程序性知识-策略性知识”结构网络。就是说，各种类型的知识总是通过认知结构整体起作用，而很难分离出单独或纯粹的情绪、认知和行为。但具体到不同课题、不同问题时，其中起主要作用的知识成分会有所不同，为了突出这种关键因素，我们分本节“与情绪有关的学习心理障碍辅导”和下一节“与程序性知识有关的学习心理障碍辅导”进行讨论。

一、潜意识性厌学

厌学是一组行为表现和情绪体验，原因则可能是多方面的，如可能是突发事件引起的情绪冲击，可能是学习本身遇到挫折，可能是不适应性人格结构在学习方面的自然体现等等，可能是这些因素单独起作用，但更多的是共同起作用形成厌学的恶性循环。

（一）厌学行为的概念、特点

1.厌学的概念

顾名思义，厌学就是指厌烦学习（主要指学校学习）这类活动的行为。由于各自生活经历不同，每个人“喜欢”、“不喜欢”的东西也有差异，比如说一般人都喜欢春天，但挨过饿的老人却不喜欢“青黄不接”的“苦春”；一般人都喜欢阳光灿烂的日子，但有的人却喜欢黑夜的幽暗……等等。这些都是正常的，都是为个人和社会所接受的。但如果学龄期儿童不喜欢上学、不喜欢学科学习，学习成绩不好，则被认为是严重的不适应性障碍、学习心理障碍。

2.厌学行为特点

厌学行为一般具有以下特点：

（1）潜意识性。也可以说是非意志性，即主体本意不想如此，主体在认识上、观念上没有厌学的思想，却身不由已地表现出来的某种“自动的”情绪、行为反应，表现为讨厌、逃避学习活动或某科学习。因此厌学行为通常也成为潜意识性厌学。

（2）过敏性。引用金洪源教授对此的解释如下：

过敏性的厌学行为是一种在学习情境刺激下产生的下意识的较强烈痛苦的情绪反应行为。当许多家长、老师听说学生逃学、离家出走，有的甚至自杀时，觉得难以理解孩子为什么会这样。这种不理解在很大程度上是由于我们的老师、家长不能理解过敏性痛苦是怎样一种痛苦。打个比方说，别人用铅笔碰你印手臂一下并不会导致你关叫一声，这是因为这个刺激并某大；如果碰在你手臂上的伤口上，你会痛得大叫起来。这是因为伤口处的痛觉是敏感的。有过敏性厌学的学生对上学、接触老师、提问、父母唠叨等等，常常是过敏的。

（3）神经症性。具备上述上述潜意识性和过敏性特点的厌学行为，其情绪反应和行为反应的“变形性”特点已经非常明显，是一种类似神经症性的反应，事实上，许多严重厌学行为学生所以痛苦，表面上学习本身引发的痛苦，而实际上是诱发潜意识不愉情结的“当时的痛苦”，是神经症性质的。

3.厌学行为分类

（1）学科性厌学与学习活动性厌学

学科性厌学是指学习者只对某特定学科的学习产生厌烦情绪反应的现象。它往往是由于某些偶然刺激导致消极情绪反射形成的。例如师生感情冲突、课堂情绪挫折、考试严重失利等刺激，都可能导致其对该学科的课堂学习、作业练习等厌烦反应，严重者主听到这个学科的名称都心情烦躁。而这类学生对其他学科的学习尊没有厌烦反应。

学习活动性厌学不是单单对某一个或少数学科有厌烦情结反应，而是对所有的课业学习活动都有厌烦反应。与之伴随的另一个特征就是对非学习性的其他活动表现出偏好、热心或迷恋。从单一学科厌学到对所有学习活动厌学这两种不同性质的厌学行为现象的中间，当然也有过渡型的学生。

（2）过敏性厌学与非过敏性厌学。

有过敏性厌学反应的学生在其所厌烦的学科学习过程中一般都体验到极大的过敏性痛苦情绪。多发生于上进心强、学习自觉性高的学生身上，其中又以女生居多。她们一般是那种积极努力学习、急于取得成效的学生，当其产生厌学行为后，一方面感到很深的恐惧、担忧，另一方面总是自觉不自觉地逃避对自己厌学的学科的学习。而恐惧、担忧与逃避行为又加深了这种厌学行为的痛苦体验，所以。每到上这门课或接触这一学科作业时，就能产生极大的痛苦体验。

而非过敏性厌学者只是对某个学科表现出轻度的不适反应，多以心烦为主要体验，但体验不到极端的痛苦。这类学生中有一部分是长期学习落后并较认同现状的学生；另一类是在经过长期努力之后进步不明显或有所退步，信心不足而情绪低落者。

过敏性厌学的学生虽然体验到的痛苦程度比较严重，但如果发现和解决及时则比较容易消除，大多数人在一两次临床处理后便迅速见效。而非过敏性厌学的学生情况比较复杂，个人改变现状的态度不够积极主动，临床上见效程度也不如过敏性厌学的学生临床效果明显。即使在有经验的咨询员临床训练和辅导下有了效果。如果没有学科辅导配合，在近期内不能使其学习成绩有所改善，或者使其世界观、价值观有一定的积极变化，也容易前功尽弃。

（二）常见厌学行为的原因分析、诊断及辅导策略

1.情绪袭扰型厌学

原因分析：情绪是偏向于认知结构潜网一侧的、偏向于本能端和潜意识的，因而带有强烈的情绪色彩的认知结构部分会具有优先优势性，不论这种情绪是正性的还是负性的。自然，如果学习过程受到适度、积极、正面的情绪强化，会大大提高学习热情从而提高学习效能；相反，如果受到强烈的负面情绪左右，由于其优先优势性，原来的规律性学习活动则会被打断，无法正常进行，而主体意识到这种变化后又会加剧忧虑进一步影响情绪，同时由于学习活动被干扰，可能会导致下一步考试成绩滑坡，这又会作为负性刺激源进一步打击学生的学习自信心，形成恶性循环，这就是情绪袭扰导致厌学的基本过程。

对于有些变形性特征明显的厌学行为，可以参照认知结构知识模型理论对神经症发生原理的解释，即在厌学行为发生之前的学习活动过程中经历过（或再现过）强烈的负性情绪袭扰而形成情结，后继的学习活动作为“象征物”诱发情结中的神经症性负性情绪而产生厌学行为。导致这种不良情绪的原因很多，大部分是学习活动过程中产生的突发不良情绪刺激，例如师生关系冲突、课堂上情绪挫折、考试严重失利等刺激，都可能导致其对该学科的课堂学习、作业练习等厌烦反应，严重者主听到这个学科的名称都心情烦躁。其他如同学交往受挫、受他人欺侮、家庭突然变故、早恋学生恋爱过程中承受的压力与情绪起伏等产生的持续性负性情绪都可能通过不断浸淫学习活动过程而形成类似的神经症性情结，形成日后厌学情绪和行为。

诊断要点：（1）存在厌烦或回避学习活动或某学科学习活动的行为（注意是“行为”而不是“意愿”，主观上认同“该好好学习”、“不该偏科”的道理）；（2）存在突发性，原来并非如此；（3）近期存在明显的情绪波动，存在明显的负性事件。

辅导策略：单纯突发性事件引起的情绪袭扰型厌学，尤其是刺激源已经不复存在的情况，解决起来相对容易，只需帮助求助者挖掘分析刺激事件，重新找到积极解决方案，从而完成认知结构的顺应或整合，也就是用调整后的更具适应性的认知结构去同化负性事件，消除消极情绪与学习活动之间的连结，并代之以积极愉快的情绪连结，从而彻底解决厌学问题。

对于刺激源持续存在的情况，如师生关系、同学关系紧张等，则需对具体情况进行评价而选择适当解决方法。如果关系另一方行为责任较大甚至触犯法律，应该求助法律和行政资源的支持；如果是由于求助者适应性缺陷引起的问题，则应通过提高认知结构的适应性来解决，如对待同学间因小事情所致关系紧张的问题，可通过暗示方法植入符合学生心愿的宏大志向，并在放松状态下充分体验实现志向后的满足感，从一个“自我实现者”的高度再回到现实，审视当前“困境”，求助者便会认识到“原来一叶障目，被这些小事情缠绕而不能自拔，影响远大志向的实现，是多么可笑又可惜的事情啊”，“现在，我是能干大事，能实现自我抱负的人，不会去计较这些小事情上的得失了。”对于师生关系紧张问题，可以通过暗示手段塑造“痴迷心态”或植入“情感先行组织者”，通过调整后的认知结构来同化师生关系问题。

2.学习遇挫型厌学

原因分析：虽然说分数对学生来说很重要，但对大部分学生来说，并不是通过几次失败的考试成绩就可以导致厌学。如对于人格稳定积极、意志顽强的孩子，一次成绩失误可能更加激发学习斗志，通过加倍的努力去证明自己，结果下一次成绩好了，并且通过这些正反两方面的经历，会清楚的认识到努力与学习成绩的关系，树立正确的学习观成绩观。但对于某些人格有些缺陷的孩子，几次的考试失误是可以导致学科性厌学的。如有这样的一个案例：这个孩子早期由老人带大，是在老辈人“我家孩子聪明，一看就会”这样的赞誉声中长大的。自尊心极强，性情脆弱，无法容忍自己犯错，无法容忍批评，清高自傲，拒不改正错误，为了避免犯错对自己“聪明”的挑战，对失误过的事情采取回避、“不以为然”的态度。就这样在小学三四年级出现极度厌恶数学的情况，数学作业磨蹭到晚上11点还做不完。分析厌学形成的轨迹是这样的：数学考试成绩出现失误——自尊心受挫、气愤——为了保住“面子”故意不重视该科学习，不积极完成作业（为了表明不是我不聪明，而是我懒得学）——结果受到批评和后继考试成绩下降的双重打击——自尊心受挫、气愤——进入新一轮恶性循环……结果由于长期的这样“自我较劲”，导致对数学又恨又怕的情绪，对学好数学缺乏自信也缺乏兴趣。成绩一直难以提高，而其他科成绩还不错。

诊断要点：（1）存在厌烦或回避学习活动或某学科学习活动的行为（注意是“行为”而不是“意愿”，主观上认同该好好学习，也不该偏科的道理）；（2）存在突发性，原来并非如此；（3）近期存在明显的情绪波动，但除了考试成绩不好外没有遭遇其他明显的原发性负性事件；（4）人格结构中存在自尊心强、敏感、脆弱特征，太爱面子，存在通过回避而躲避失败的行为模式。

辅导策略：一般来说，这一类厌学的辅导要比前一类困难得多，因为，对于情绪袭扰型厌学，一般是新近产生的情绪问题或情结（通过条件反射作用）硬性与学习活动“粘”在一起了，只要妥善解决了情绪问题，或者能成功使其与学习活动脱钩就可以了。而学习遇挫型厌学则与学习本身的失败经历直接相关，无法绕开，时间一长必然导致学科能力方面的障碍，而且严重者一般还与敏感、脆弱、回避等人格缺陷有关，所以要彻底解决这类问题需要三个方面都要突破：（1）突破学科能力方面的障碍，改善学科能力结构；（2）通过实质性的学习成绩提高提升自信；（3）改善人格结构中的消极回避行为习惯。具体辅导策略就是根据学生特点针对性地从改善人格结构和改善学科能力结构两个方面同时着手，已实质性提高学习成绩，找回自信为突破口进行辅导。

3.不适应性人格结构致厌学

学习活动是青少年长期持续的主要活动过程，圆满完成学习任务对任何一个人都不是一件时时事事处处都轻轻松松的事情，需要吃苦、需要努力，需要坚持，需要经受挫折，要做好这些，没有一个自信、稳定、积极、坚韧等为特征的人格结构是很难想象的。如果人格结构有缺陷，则学习活动

俗话说“要做好事，先做好人”、“三岁看大，七岁看老”。认知结构知识模型理论发展心理学部分（第一章第六节）对此也有深入论述，我们的结论是：0-10岁的家庭教养方式决定了认知结构的潜网的部分和显网的基础部分，也就是说无论从量上还是质上，早期的家庭教养方式决定了认知结构的大部分。而后期的学校教育主要是深度扩展式地构建认知结构显网部分的逻辑知识体系。在正常的智力发展水平下，在通常的和正常的学校教育环境下，一个学生能否成为优秀生，成为学习上的佼佼者，似乎已经在0-10岁的成长中形成的人格结构中注定了。认知结构不是不能改变，而是随时都能改变，但是惯性会越来越大，成本会越来越高，需要条件和契机，需要家庭环境的改变，需要心理学的支持。

诊断要点：（1）不仅存在厌烦或回避学习活动或某学科学习活动的行为，学习目的也不明确，缺乏学习动机；（2）智力正常但长期学业成绩不良；（3）或存在其他问题，如违纪、网瘾、早恋等；（4）人格结构消极成分较多，缺乏进取精神等。

辅导策略：一般来说，这一类学生问题积累较深，也缺乏求助动机，仅靠外力难以改变。如果能激发其内在的改变动力，则经过较长时间对人格结构和学科能力结构的针对性辅导也是可以转变的。

二、考试焦虑

（一）考试焦虑的概念

考试焦虑（test anxiety），是考生中常见的一种以担心、紧张或忧虑为特点的复杂而延续的情绪状态。包括考前焦虑，临场焦虑（严重者甚至晕考）及考后焦虑。心理学认为，心理紧张水平与活动效果呈倒“U ”字曲线关系。紧张水平过低和过高，都会影响成绩。适度的心理紧张，可以使人对考试有种激励作用，产生良好的活动效果。但过度的考试紧张则导致考试焦虑，影响考场表现，并波及心身健康。2006年，美国教育部TestEdge研究表明, 61%的美国学生有不同程度的考试焦虑,其中26% 为严重考试焦虑。考试焦虑严重影响了考生的成绩,尤其是数学和语言科目。女生患严重考试焦虑的数量是男生的二倍。

（二）考试焦虑的分类

1.根据导致考试焦虑的主要因素不同分类

从心理咨询的角度看，考试焦虑不过是焦虑症中的一种，因为考试及考试成绩本身就是人生的重大考验，有压力乃至产生问题都是可以理解的。根据公式4-5-1可知，心理问题严重程度取决于外部负性事件的强度、认知结构的适应性和负性事件叠加效应的交互作用结果。对于考试焦虑，其程度也是取决于考试及其成绩对于被试的重要程度、本人的认知、本人对考试内容掌握的自信程度、人格结构特点（是否有不自信、易焦虑倾向）、是否存在与考试焦虑有关的情结等，根据这些因素及其程度不同则可以将考试焦虑分为：

（1）“常形”考试焦虑

常型考试焦虑属于心理咨询教科书中“一般心理问题”和“严重心理问题”的范畴。是由于考试本身对被试而言非常重要、压力过大，而被试认知结构中存在一些认知方面的问题而无形中加大了这种力量对比从而导致心理问题。

（2）人格表现型考试焦虑

如果是焦虑型人格，则在压力面前容易表现出更高程度的焦虑。

（3）“变形”（神经症性）考试焦虑

这是一种神经症性焦虑，对考试反应过分和变形，应该是潜意识有与之关联的情结存在。

2.根据考试焦虑发生的时间段不同分类

（1）考前焦虑

在考试之前，当考生意识到考试对自己具有某种潜在威胁时，就会产生焦虑的心理体验，这是面临高考或中考的学生中普遍而突出的现象。他们怀疑自己的能力，忧虑，紧张，不安，失望，行动刻板，记忆受阻，思维发呆，并伴随一系列的生理变化，血压身高，心率加快，面色变白，皮肤冒汗，呼吸加深加快，大小便增加。这种心理状态持续时间过长会出现坐立不安，食欲不振，睡眠失常，影响身心健康。

考试对学生是一种紧张刺激，易引起大脑皮层兴奋性升高，产生一定的心理压力。这本是一种正常的心理过程，脑细胞兴奋起来，准备进行高效率工作，这有助于考试的进行。考试焦虑是过度的紧张和兴奋，会损害学生的认知过程，导致发挥失常，甚至影响心理健康。轻度的考试焦虑表现为考前1~2周，就感到激动、敏感性增高，睡眠或饮食也会发生一些改变。考试中可能心跳增快、惶惶不安。一旦出现，家长和学生则应积极、慎重对待，设法降低考试焦虑水平，防止神经功能的进一步恶化，以免恶性循环，演变成重度考试焦虑。重度考试焦虑表现为每逢考试便会不由自主地产生莫名其妙的恐惧感，即使面对有些十分容易、完全能够考出好成绩的考试，考生也感到头脑中一片空白，心跳加速，呼吸增快，手脚出冷汗，严重者甚至晕倒。这时考生对考试的害怕和担心已不再由自己的日常学习水平和考试难度的比较来决定，而是一种恶性的条件反射，最终因为焦虑无法控制而导致考试失败。重度考试焦虑不仅对学生心身健康损害很大，甚至会危及学业前途。发展到这种程度的考试焦虑应通过专业的心理咨询和治疗，消除神经系统功能紊乱。

（2）考试期间焦虑

考试期间焦虑，是指考生参加考试过程中出现的不适应性反应。其时间跨度一般包括参加考试前一天的休息、饮食、考试准备工作，进入考场后的身心活动反应，包括应试答题期间出现的种种过敏性生理、心理紧张反应。人们一般都泛称其为考试过度紧张。

一个人的情绪反应与生理反应之间关系非常密切。一般习惯于说是情绪紧张，其实也是从生理反应上判断得知的。例如多数过敏性紧张的考生表现为腿颤，有的单腿颤抖，有的双腿颤抖；有人手颤抖无力，握不住笔，无法书写；同时伴随的现象还有像心慌(多为心跳加快的感受)、出冷汗、胸口发闷、心情沉重(胸腔里有下坠感)等等，这即是我们习惯所称的情绪反应，也是生理反应的现象。

考试焦虑必然影响考试发挥，因为，生理紧张的同时，一定会伴随心理上的低能或错误增多，进而影响考生的临场发挥，如暂对遗忘、思维混乱、思维迟钝、对考场中的刺激(如监考说话、走动)感受过敏等。

（3）考后焦虑

重大考试考试及其结果本身对个人而言是一种重大事件，如果发挥不好会影响前途，考试后有些考生会不自觉陷入一种焦虑或抑郁情绪中，整日为未来忧心忡忡，出现不同程度突发性的心理冲突和生理紊乱等现象，这种现象称为考后焦虑。

（三）考试焦虑原因分析、诊断及辅导策略

1. 常形考试焦虑

原因分析：常形考试焦虑原因在于认知派所说的“认知决定情绪”，即过分紧张的情绪是由于对考试的重要性、后果、个人实力等方面认识片面，态度和行为模式存在偏差引起的。方法就是通过调整认知改善情绪。从认知结构知识模型理论看，这是由于陈述性知识、程序性知识存在偏差造成的，通过系统的认知结构顺应即可解决。

诊断：判断标准关键是看求助者的反应是否“可以理解”。（1）考试本身对求助者意义非常重大，紧张一些可以理解；（2）如果由于某种原因准备不够充分，紧张一些可以理解；（3）由于缺乏适当应对策略，感到着急可以理解；（4）以往不存在或很少有这么紧张的情况。符合上述条件，可以判断为常型焦虑，属于一般性心理问题。

辅导策略：帮助求助者理清事实，理顺认知，确定策略，即实现认知结构顺应。具体包括以下几方面：（1）对这次考试的重要性、后果的重新分析与认识，客观评价。（2）对自身实力的重新认识与评估。（3）正确的态度：分清哪些是能够改变的，哪些是无法改变的，尽最大努力去改进那些可以改变的，鼓足勇气去接受那些无法改变的。（4）自我激励，树立信心。调动积极情绪的理论争取出色表现。（5）制定切实可行的行动方案，全神贯注投入具体有效的行动中去。

一般来说，对于常形考试焦虑问题，通过上述系统的认知结构调整理顺的过程，求助者能够重新认识问题，正确对待问题，有效地应对问题，从而解决问题。

2. 变形性考试焦虑（过敏性考试焦虑）

原因分析：变形性考试焦虑或者称过敏性考试焦虑属于神经症的范畴。原则上存在潜意识性情结，通过传统认知疗法或认知结构顺应无法彻底解决问题。需要通过认知结构整合才能彻底解决问题。

诊断：判断标准关键是看求助者的反应是否存在变形性，“常人难以理解”。具体说：（1）无论在这次考试的重要性、自身实力等方面看都没有求助者表现得那样严重，求助者产生过渡夸大和变形反应；（2）以往经常如此，人格特征如此；（3）除外精神病和其他严重身体疾病。符合上述条件，可以判断为变形性（神经症性、过敏性）考试焦虑，属于神经症。

辅导策略：（1）帮助求助者在上述初步理顺认知的基础上进一步实现认知结构整合。（2）也可以直接应用行为主义的系统脱敏疗法，通过直接降低焦虑情绪反应达到修改意象，进而改善认知结构的效果。

                                    ——《新视界心理学》，第247-256页，中国书籍出版社，2013年10月，北京。