皮亚杰理论研究综述
作者: swan / 38712次阅读 时间: 2004年6月24日
来源: swan blog 标签: 皮亚杰
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心理学空间-n"l3my` c ~
二、皮亚杰的主要理论观点(研究方法:临床访谈)
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)Ef1XHS)id01.皮亚杰学说的基本观点心理学空间XyU(ba
心理学空间7?+ga;r5U7@bQNt
皮亚杰发生认识论的基本假设是:认识既不起因于主体(成熟论者所强调的),也不起因于客体(行为主义者所强调的),而是主体与客体之间的相互作用。但相比之下,学习从属于发展。心理学空间d.D{2fn`T

W2C!q#ZS0皮亚杰不认为认识的生长仅仅是经验的结果,而是强调个体在认知生长过程中的积极作用。
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'l6|m#KK"y-W0三个过程:心理学空间%_9f&gbdO,Dq

o~(]?p*c1PQ~0A、 一个有机体,当其生长的时候,对于环境的适应,由于“后成系统”的发展,它的特征是和相互作用以及自我调节,一起进行的。
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B、 智慧的适应、因自身的构造,既依靠从经验获得的知识,也依靠内部不断的协调而建立起来。心理学空间;@.U;E L:Hy0}Vhoz-Q

mz*z Bk0C、 认识的建立,或者更广泛地说,认识论诸种关系的建立,包括的不是外界事务的一个简单摹本,也不是内部预先形成的主题结构的开展,而是在主体世界和客体世界之间相互作用而不断形成的一整套结构。
9RF:A1j X#Hq-D o0心理学空间$e7fL)t y0c
1.1主题和客体的关系心理学空间$Lf"_yxD x0X

;Q`l {N^Na]'z0(1)知识的来源,即非来自客体,也非来自主体,而是来自最初也无法分开的客体和主体的相互作用。心理学空间3e H1W;vo[

$Oe1su|C-z0(2)结构:客体与主体相互作用的自然结果。客体认识不仅是外界信息记录的必须,更重要的是客体和主体的相互作用。因此它一定包括两种活动方式,一方面是活动本身的协调,另一方面是客体之间相互作用的指引。结构独立于活动,所以主体就应该学会协调自己的动作。婴儿9-12月就能够发现物体的永久性,如,一个11个月的婴儿玩皮球,他以前曾把皮球滚到摇椅底下,取得了它。过了一会儿又滚到一张沙发下面,他想起从前曾把皮球滚到摇椅底下,他不去沙发下边寻找,只去摇椅下看一看,因为这是曾经成功的动作。
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由于永久对象的“图式”不依赖主体自身的动作而建立起来,所以必须形成一个新的结构,这就是几何学“转变群”(Group of translation)的结构。心理学空间Mm;v+\:AMd#aED
心理学空间t(c C-_9MY6w} d,X
(3)一个发展理论的要点,照认识论的意义,不能忽视主体的活动。在感觉运动阶段出线的东西,在所有各个发展阶段,和科学思想本身中,也有所出现。而在各个阶段,不过把原始动作转化伟运算罢了。这些运算是内化活动,它又是可逆的,并且组成成套的理论结构。心理学空间C|;O)n y)_Z
心理学空间-\h*N0EH)l(G0lv E?
(4)儿童表现的思想与成人的科学思维之间,并没有理论上的鸿沟,这就是由发展心理学扩展为发生认识论的理由。
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}ta f)~t0 1.2同化作用和调节作用(顺应)心理学空间xS!Tyo LEx;y

心理学空间 |J#]s)OVIp{

(5)一切有机体的反应,都有一个同化过程,用符号表示如下:

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(T+I)→AT+E(T是一个结构,I是吸收进去的能量,E是排除的物质或能量,A是大于1的系数)

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/q]5wu'_'N0一个有机体或主体,对于刺激有所察觉并能够有所反应,因为具有一个图式或结构,可以同化这个刺激。因此刺激——反应图式,不应是单向S→R的形式,而应该写作:S     R 或 S→AT→R(AT是刺激S对结构T的同化作用)。心理学空间]Z4Fq \:Bkt9y9s

0Gg;\_q4w'\ dq0(6)从认识论上来说,所有主体都具有不同程度的调节作用,但也只限于保持在相应的同化结构之内。心理学空间J`:Eh)s@]

心理学空间v2y/h N4vN)K

(7)同化超过顺应,即客体的特点与主体的暂时兴趣一致,主体对客体就不被重视,思维就会趋于自我中心,甚至出现自我倾向。当顺应超过同化一定程度时,调节出现了。只有同化和顺应处于平衡状态之中,认识的行为和游戏、模仿或心象时相反的。

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(8)儿童智慧发展中,同化和顺应之间的平衡有多种方式,它随着发展的程度以及有待解决的问题而发生变化。感觉运动阶段:只限于直接空间的实际问题,到了第二年感觉运动才达到显著平衡状态。心理学空间-@ d7f7X6_ z"c_

心理学空间0Cr}-w&m%M!R

1.3同一性和守恒心理学空间7K_ I|Y u'W-^

心理学空间NXSic4fT%}'[

同一性比守恒更早出现,

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1.4情感无意识与认知无意识

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8b8qcs!xyv2Z0儿童在教幼的年龄已经能正确完成动作,但是对动作有正确理解,还要在等几年。在认识中,可以看到一种类似无意识压抑的机制。

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一个人无须意识到适应的很好的动作,因为这些动作受感觉运动调节的指导,已经变得自动化了。心理学空间w|N pX

e(T,fL1s9px0认识无意识是由已经形成结构的感觉运动图或运算图式所组成的。

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记忆是一种重建。心理学空间p"hc"VJe

心理学空间 TS*gmT _e3MPuv

1.5儿童思维发展的阶段心理学空间'Oz6DW2z+D-c`\

心理学空间,I;V~:J$h9Sz5w8eM

发生认识论:

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h0G/jGH S \Q0智力行为的运算:智力行为发展不变的连续阶段和过程心理学空间6}[k+O7y6h6]

%Jl7e0?Z0智慧的运算:有机体在学习过程是主动的。心理学空间S-['O,WX;K

心理学空间3R&r(^^l,g

行为上系统的重要性:智慧实质上是生活的和活动运算的体系。心理学空间3n,?C1j]0_&|0I-Bk2Z

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组织作用和适应作用:智慧行为就是适应行为,而且是有机体和环境的动力平衡,因需要而有所成就,所得的某些形式的结果。同化和顺应都是智慧行为的技能,这些技能的平衡,就是有机体的适应。

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发展的阶段:一个智力行为发展的阶段,可以看作技能相同的又依赖于环境的行为整体。一个阶段并不是量的测量而是质的特点。这些同一的质的特点,与认知组织的结构变化有关。

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UAqR J%?)vT a0阶段的实质:心理学空间%z;Zo*J#x"T/u#E

Agx4gAnq01.6皮亚杰的逻辑学心理学空间3AQ+Q(l$A

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2.皮亚杰的认知发展理论心理学空间m2kp5R s,\9[_

心理学空间%D ^/|:v&O

皮亚杰认知发展理论的重要概念:心理学空间BQ~ zVF:Zku2i^ @ F

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2.1平衡心理学空间k iAVg*h,A0d

心理学空间 mx X)s&v&Bi$hg/J

认知发展依赖于四个因素:生物性成熟、有关物理环境的经验、有关社会环境的经验、平衡。平衡是指在认知结构和环境之间生成一种最佳均衡(适应)状态的生物驱力(Duncan)。平衡是认知发展中的一个核心因素和动机力量。它将另外三个因素的作用协调起来,使内部心理结构与外部环境现实相互一致。心理学空间*Gqh,x+z

心理学空间d8?3Azhk#} }4eBK

一个实验:六岁的爱丽森和父亲的车以65英里/小时的速度行驶,在他们前面大约100码的地方,有另外一辆车。他们在这辆车后面行驶了好一会儿,两辆车的距离一直没有改变。爱丽森的父亲指着这辆车问她:“哪辆车开的快些?是那辆还是我们的,还是两辆车的速度是一样的?”爱丽森回答说另外一辆车行驶的快些。当父亲问问什么的时候,她回答:“因为它在我们的前面。”她父亲说:“其实两辆车的速度是一样的。”这就给爱丽森制造了一个矛盾。她相信另外一辆车速度快,但她接收到了与之相矛盾的环境信息。如何解决这个矛盾?

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可以使用达到平衡的两个过程:同化或顺应。

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5H0[g5N9Y$^6Dt02.2图式(schema)心理学空间&EEMYf;[z;f

6^ ]]_)G0皮亚杰认为智慧是有结构基础的,而图式就是他用来描述智慧(认知)结构的一个特别重要的概念。皮亚杰对图式的定义是"一个有组织的、可重复的行为或思维模式"。凡在行动可重复和概括的东西我们称之为图式"。简单地说:图式就是动作的结构或组织。 图式是认知结构的一个单元,一个人的全部图式组成一个人的认知结构。初生的婴儿,具有吸吮、哭叫及视、听、抓握等行为,这些行为是与生俱来的,是婴儿能够生存的基本条件,这些行为模式或图式是先天性遗传图式,全部遗传图式的综合构成一个初生婴儿的智力结构。遗传图式是图式在人类长期进化的过程中所形成的,以这些先天性遗传图式为基础,儿童随着年龄的增长及机能的成熟,在与环境的相互作用中,能过同化、顺应及平衡化作用(后述),图式不断得到改造,认知结构不断发展。在儿童智力发展的不同阶段,有着不同的图式。如在感知运动阶段,其图式被称为感知运动图式,当进入思维的运算阶段,就形成了运算思维图式,这在后面还将介绍。

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a{ `;_ {~E-J0可以通过两个简单的举例进一步说明图式的含义。一个四个半月的婴儿,当看到拔浪鼓时,伸手去抓,握住后摇晃拔浪鼓。这系列的动作包括视、听、抓握及晃动等,这样一个行为模式显然是有其神经系统生理基础的,完成这一行为的神经系统生理基础即是这一行为模式的心理结构,也就是图式。-一个5岁的孩子,当被要求回答两根长短不一的木棍(长棍A、短棍B)那一根长,那一个短,他会毫无困难地指出A棍长于B棍,继续让这个孩子比较B棍与更短的C棍,孩子显然也能得出正确答案。但当要他比较A棍与C棍的长短而不显示这三根木棍,这个5岁的孩子就回答不了。而当这个孩子长到8岁,他就能够准确地说出A棍长于C棍。显然5岁的孩子大脑中存在着正确完成A棍与B棍或B棍与C棍两两比较的心理结构,但却尚没有形成在三根棍不放在一起时比较A棍与C棍的心理结构。而当他长到8岁,显然在他大脑中某种东西发展了,因而他得出了A棍长于C棍的正确结论,这个发展的东西就是心理结构即图式。心理学空间&S4F,z~ Q%uf ~w

7u)z$y [I~0图式作为智力的心理结构,是一种生物结构,它以神经系统的生理基础为条件,如上例4个半月婴儿的视觉抓握反射的协调,显然是锥体束中一定的新神经通路的髓鞘形成的结果。然而限于目前的科学水平,还只能对少数较低级的图式(例如运算图式)来说,目前的研究还无法指出这些图式的生理性质和化学性质。相反,这些图式在人的头脑中的存在是根据可以观察到的行为推测的。事实上,皮亚杰是根据大量的,通过临床法所观察到的现象,结合生物学、心理学、哲学等学科的理论,运用逻辑学以及数学概念(如群、群集、格等)来分析描述智力结构的。由于这种智力结构符合逻辑学和认识论原理,因此图式不仅是生物结构,更重要的是一种逻辑结构(主要指运算图式)。 尽管诸如前述视觉抓握动作的神经生理基础是新神经通路髓鞘形成,而髓鞘形成似乎是遗传程序的产物。包含着遗传因素的自然成熟也确实在使儿童智慧发展遵循不变的连续阶段的次序方面起着不可缺少的作用,但在从婴儿到成人的图式发展中,成熟并不起决定作用。智慧演变为一种机能性的结构,是在诸多因素共同作用下的结果,儿童成长过程中智力结构的完整发展不是由遗传程序所决定。遗传因素主要为发展提供了可能性,或是说对结构提供了门径,在这些可能性未被提供之前,结构是不可能演化的。但是在可能性与现实性之间,还必须有一些其它因素,例如练习,经验和社会的相互作用。心理学空间$[IIbx2q:Y

n^E*a9O1|IX0还必须指出,皮亚杰所提出的智力结构具有三要素,整体性、转换性和自动调节性,结构的整体性指结构具有内部融贯性,各成分在结构中的安排是有机的联系,而不是独立成分的混合,整体和部分都由一个内在规律所决定。一个图式有一个图式的规律,由全部图式所构成的儿童的智力结构并非各个图式的简单相加。结构的转换性指结构并不是静止的。而是有一些内在的规律控制着结构的发展,儿童的智力结构,在同化、顺应、平衡化作用下,不断发展,体现了这种转换性。结构的自调性是指结构由于其本身的规律而自行调节,结构内的某一成分的改变必将引起其结构内部其它成分的变化。只有作为一个自动调节的转换系统的整体,才可被称为结构。

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KB*QJ7z02.3同化(Assimilation)、顺应(Accomodation,又称调节)

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同化与顺应是皮亚杰用于解释儿童图式的发展或智力发展的两个基本过程。皮亚杰认为"同化就是外界因素整合于一个正在形成或已形成的结构",也就是把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中,以加强和丰富主体的动作。也可以说,同化是通过已有的认知结构获得知识(本质上是旧的观点处理新的情况)。例如,学会抓握的婴儿当看见床上的玩具,会反复用抓握的动作去获得玩具。当他独自一个人,玩具又较远婴儿手够不着(看得见)时,他仍然用抓握的动作试图得到玩具,这一动作过程就是同化,婴儿用以前的经验来对待新的情境(远处的玩具)。从以上解释可以看出,同化的概念不仅适用于有机体的生活,也适用于行为。顺应是指"同化性的格式或结构受到它所同化的元素的影响而发生的改变。"也就是改变主体动作以适应客观变化。也可以说改变认知结构以处理新的信息(本质上即改变旧观点以适应新情况)。例如上面提到那个婴儿为了得到远处的玩具,反复抓握,偶然地,他抓到床单一拉,玩具从远处来到了近处,这一动作过程就是顺应。心理学空间Hp"h`!iQ

心理学空间u X-Z,N%C*iy

皮亚杰以同化和顺应一释明主体认知结构与环境刺激之间关系,同化时主体把刺激整合于自己的认知结构内,一定的环境刺激只有被个体同化(吸收)于他的认知结构(图式)之中,主体才能对之作出反应。或者说,主体之所以能对刺激作出反应,也就是因为主体已具有使这个刺激被同化(吸收)的结构,这个结构正具有对之作出反应的能力。认知结构由于受到被同化刺激的影响而发生改变,就是顺应,不作出这种改变(顺应),同化就无法运行。简言之刺激输入的过滤或改变叫做同化,而内部结构的改变以适应现实就叫做顺应。同化与顺应之间的平衡过程,就是认识的适应,也即是人的智慧行为的实质所在。

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同化不能改变或更新图式,顺应则能起得这种作用。但皮亚杰认为,对智力结构的形成主要有功的机能是同化。顺应使结构得到改变,但却是同化过程中主体动作反复重复和概括导致了结构的形成,从中可以看出一旦结构已经改变,反复训练委重要了。心理学空间,iQW(g fDPFl j T_!x

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2.4 运算(Operation)

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运算是皮亚杰理论的主要概念之一。在这里运算指的是心理运算。

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什么是运算?运算是动作,是内化了的、可逆的、有守恒前提、有逻辑结构的动作。心理学空间C-QCmF l

心理学空间y*o Z.B3PT

从这个定义中可看出,运算或心理运算包括四个重要特征:心理学空间,UU"[C0h$[ B&`

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(1)心理运算是一种在心理上进行的,内化了的动作。例如,把热水瓶里的水倒进杯子里去,倘若我们实际进行这一倒水的动作,就可以见到在这一动作中有一系列外显的,直接诉诸感官的特征。然而对于成人和一定年龄的儿童来说,可以用不着实际去做这个动作,而在头脑里想象完成这一动作并预见它的结果。这种心理上的倒水过程,就是所谓"内化的动作",是动作能被称之为运算的条件之一。可以看出,运算其实就是一种由外在动作内化而成的思维,或是说在思维指导下的动作。新生婴儿也有动作,哭叫、吸吮、抓握等,这些动作都是一些没有思维的反射动作,所以,不能算做运算。事实上由于运算还有其它一些条件,儿童要到一定的年龄才能出现有称之为运算的动作。

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(2)心理运算是一种可逆的内化动作。这里又引出可逆的概念。可以继续用上面倒水过程的例子加以解释,在头脑中我们可以将水从热水瓶倒入杯中,事实上我们也能够在头脑中让水从杯中回到热水瓶去,这就是可逆性(reversibility),是动作成为运算的又一个条件。一个儿童如果在思维中具有了可逆性,可以认为其智慧动作达到了运算水平。

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(3)运算是有守恒性前提的动作。当一个动作已具备思维的意义,这个动作除了是内化的可逆的动作,它同时还必定具有守恒性前提。所谓守恒性(conservaion)是指认识到数目、长度、面积、体积、重量、质量等等尽管以不同的方式或不同的形式呈现,但保持不变。装在大杯中的100毫升水倒进小杯中仍是100毫升,一个完整的苹果切成4小块后其重量并不发生改变。自然界能量守恒、动量守恒、电荷守恒都是具体的例子。当儿童的智力发展到了能认识到守恒性,则儿童的智力达到运算水平。守恒性与可逆性是内在联系着的,是同一过程的两种表现形式。可逆性是指过程的转 变方向可以为正或为逆,而守恒性表示过程中量的关系不变。儿童思维如果具备可逆性(或守恒性),则差不多可以说他们的思维也具备守恒性(或可逆性)。否则两者都不具备。心理学空间'yn*F,a(c2@-r0jol

R)q)UYG]fld02.5阶段

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,~0T%l O X}a4[ P0一些假设:

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(1) 阶段是离散、不连续的、有质的区别。从一个阶段到另一个阶段的行进不是逐渐混合而成或延续性融入的过程。

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^J._Yj K!s$ay0(2) 认知结构的发展依赖于先前已有的发展。心理学空间#?5a;t:i$p

心理学空间+[Mw c:c1au

(3) 虽然结构发展的顺序是固定不变的,但个体在特定阶段的年龄可能各不相同。阶段不应该于年龄等同起来。心理学空间-rC'e x(job@WU

'G;F7p:RJ0皮亚杰将儿童思维的发展划分为四个大的年龄阶段。这四个阶段分别是:心理学空间.C9[1B uM4V%C6SP

心理学空间&`'Y] @&J+lTd7Zy

 (1)感知运动阶段(从出生到两岁左右)。这一阶段是思维的萌芽期,是以后发展的基础。皮亚杰认为这一阶段的心理发展决定着未来心理演进的整个过程。行为是自然发生的,代表了一种试图理解世界的努力。“一个球是用来扔的,一个奶瓶是用来吸的。”包括六个亚阶段:心理学空间V4zJQMX6]Q e

心理学空间 AM4Hb9KeV

①运用反射(0~1个月)

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觅食反射。  当新生儿的面颊触到***乳房或其其他部位时,就会把头转向刺激物的方向搜寻,一直到嘴接触到可吸吮的东西为止。用手指抚摸孩子面颊时,他也会把头转向手指的方向,手指移到哪儿,头就转向哪儿。这种反射从出生半个小时就可发现,持续时间为3周,此后逐渐变为由神经控制的动作。其机能是帮助婴儿寻找奶头。

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gQj Q%P:sk0吸吮反射。  用乳头或手指轻轻碰新生儿的口唇时,他会出现口唇及舌的吸吮动作。这种反射发生在刚刚出生的婴儿,持续到终生。吸吮反射是新生儿反射中最强、最重要的一种。当婴儿做吸吮动作时,他的其他一切活动都会终止。吸吮反射使婴儿的吃奶成为自动化的动作,具有重要的生存价值。心理学空间 gQK cL

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游泳反射。  把新生儿以俯卧的姿势轻轻放进水里,他的双手双脚会扑扑腾腾地做出非常协调的游泳动作。这种反射出生即有,4~6个月逐渐消失,其机能是在婴儿意外落入水里时保护其生命。心理学空间}fV"_}`j

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眨眼反射。  在新生儿醒着的时候,突然有强光照射,他会迅速地闭眼;当孩子睡觉时,如有强光照射,他会把眼闭得更紧。这样的表现出生即有。到孩子长到6-9周时,把一个东西迅速移到他眼前,他也会眨眼。这种反射将持续终生。其作用是保护婴儿免受强光刺激。收缩反射。  用带尖的东西轻刺新生儿的脚掌,他的脚会迅速收缩,膝盖弯曲,臀部轻抬。这种反射出生即有,10天后减弱。它可以使婴儿免受不良触觉刺激的伤害。心理学空间"o/Zg[(cl

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巴宾斯基反射。  用手指沿着新生儿的脚底外缘从脚趾向脚后根划动,他的拇指会慢慢橇起,其余脚趾呈扇形张开。这种反射从初生持续到8-12个月。其生理机能至今无定论。摩罗氏拥抱反射。  以水平姿势抱住婴儿,如果将其头的一端向下移动,或朝着婴儿大喊一声,他的双臂会先向两边伸展,然后向胸前合拢,做出拥抱姿势。此种反射从出生持续到6个月左右。这种反射是在人类长期进化中形成的,其机能是可以使婴儿抱住母亲的身体。

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抓握反射。  把手指放在婴儿手掌上并轻轻压动,婴儿会抓住成人的手指,抓握的力量之大,足以承受婴儿的体重。其出现时间是从出生到3、4个月,它是婴儿以后有意识地抓握物品的基础。心理学空间2T,]&a;nv4a \rZ

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强直性颈部反射。  在婴儿仰卧时,如果把他的头转向一侧,他这一侧的手臂和腿就会伸直,另一侧的手臂和腿弯曲起来,呈“击剑姿势”。这种反射在出生28天时出现,持续到4个月左右。其机能可能是为婴儿将来有意识的接触物体动作作准备。心理学空间7{3y \Z:W

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身体直向反射。  转动婴儿的肩或腰部,婴儿身体的其余部分会朝相同方向转动。在初生到12个月的婴儿身上可见到这种反射,其机能是帮助婴儿控制身体姿势。迈步反射(行走反射)。  双手抱住婴儿,使其两脚着地,他会做出走路似的迈步动作。持续时间是从初生到2个月。其机能是为将来学习走路作准备。心理学空间3D#Rcn w/z7d2CHt'`

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②初级循环反应(1~4个月)心理学空间o5Mq}%lu@1CS

0sD_]2E(V a q4mh0开始出现了顺应,如当婴儿的手偶然碰到自己的嘴时,就可能吸吮自己的手,一旦有了这种经验,婴儿就可能重复这个动作(似乎以一种循环方式),并从中获得满足。心理学空间IP ZZl(D;S i"J

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③次级循环反应(4~8个月)心理学空间xg{l)_ Y#N

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婴儿以外界物体为对象的动作。如婴儿用手挥舞摇棒,使其发出声响。这是一种最早的有目的的活动。心理学空间3s4Vh1n+H.D

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④次级图式协调(8~11个月)

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/KG,k,g2@e"G0动作和客体开始分离,婴儿可以把两个不同的图式加以协调配合,完成一个动作。如拿开布,找到布下面的娃娃。心理学空间-h1r"oD |z[.`N2Q8Z

MY,E5L$X'd0⑤三级循环反应(12~18个月)心理学空间%`!| S5Z2x,q5F

xz+mS4X@Q u0婴儿对自己的动作进行探索性的实验。如成人把娃娃从布A下转移到布B下之后,能正确地到布B下面去找娃娃。心理学空间rD2t7u-N#Fw

0U#h8T,f u.B b#K0⑥通过心理组合发现新方法(18个月以上)心理学空间b;Y R,Bp!RR%b _

Xygm A0婴儿可以通过大脑的思维来解决问题:成人在婴儿看不见的情况下把娃娃从布A移到布B下,婴儿仍能找到。婴儿已能对自己动作的可能效果进行心理预期。象征性功能开始出现。

p2}r:c5w,g*d0M;n0心理学空间j1D`Z?D7j:I

 (2)前运算阶段(两岁左右到六七岁左右)。这一阶段又称前逻辑阶段,这时儿童开始以符号作为中介来描述外部世界,表现在儿童的延缓模仿、想象或游戏之中。能够想象未来,反映过去,尽管他们的知觉定位仍然在很大程度上维持在当前:他们相信排成一直行的10枚硬币比堆成一堆的10枚硬币要多。不能在同一时刻以一个以上的纬度进行思考。关注宽度。不可逆姓。语言迅速发展期。减少了自我为中心。

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.?M JEt0前运算阶段的关键特征:形成和运用象征,建立各种符号系统。

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? fw-hI8~2C%g#o2m0象征功能发展的四个领域:心理学空间6C&@B4`4d Nr

\4]j*i qU ^,bzh^0(1) 延迟模仿:动作发生一段时间后被重复

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(2) 言语回忆:动作发生一段时间后用言语重复心理学空间;~rm,{z

0zoB6@F(bR2x4I$al0(3) 假扮游戏:在游戏中扮演周围世界中成人的角色心理学空间~-D5E;{;y#T

+Fu0l tkU$jm0(4) 绘画:“画出来的表象”

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;aP U2JYi0前运算阶段的两个亚阶段

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9Iu T.B O_U4a2j0(1) 前概念阶段(2~4岁)  儿童的概念还没有完全形成,例如,儿童用“甜甜”来表示所有的糖果和小点心,用“可乐”表示所有的饮料。

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`e,p-fuRg(ii0(2) 直觉阶段(4~7岁)  儿童会进行分类、排序、确定数量等,但不知道这样做根据什么原则。心理学空间s9f4J)x1\nML7V}^0u

JmE]I:x.Jyc;Z0   (3)具体运算阶段(从六七岁左右到十一二岁左右)。在这个阶段,儿童已有了一般的逻辑结构。显著的认知增长,语言和基本技能迅速发展。有了一些抽象思维。如:“诚实就是把钱交换给丢钱的人。”思维可逆性。

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具体运算阶段的主要特征:心理学空间K3xG*[&E)xK

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①守恒心理学空间$K;N z!p5K/n

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当物体外部特征发生改变时,能透过其外部特征发现物体本质的不变性。

;AuY/u@e0心理学空间l8TJAKq

把莉琪堆在桌上的10便士硬币扔到地上,她弯腰去找,并自言自语道“我知道它们一定是10便士,因为那是我昨天堆在桌上的那些。”心理学空间l3X.NEJww6kw

a?-vcz0②去中心化心理学空间Fkh bi ` DG7@"[0Bf

{ V1a;c+z0能综合问题的很多重要特点,而不是仅局限于感性认识。

pR(] S*^)j#[0心理学空间sG[:dC Z$f p? J

莉琪从厨房拿来2杯柠檬茶,一杯给弟弟,一杯给自己,她说:“别生气,我和你一样多,我的杯子更高但更窄,你的杯子更矮但更宽。”心理学空间e$V6wd)J ^-C9Cb"YT

心理学空间E"AWXm.c%`

③可逆性心理学空间7KxzL ST|f2?

心理学空间"rV'{H"e'?r

能思考问题的全过程,再进行逆向的思考。

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0C7o:bgT3H0莉琪知道加和减是可逆的运算,如果7加8得15,15减8就得7。

Ye$ZS8whuBqS0

F D1~X&@H6@I0④按层次分类心理学空间r \~ t ?u)S

Yym#zGh&~J0能变通和重组事物,使之呈有层次的类别。

,_.RY lQ4F0心理学空间'P(g%Rx1Q/o*fJ)[

莉琪和她的朋友玛丽娜讨论如何摆他们收集的石头,玛丽娜建议:“你可以把他们按大小归类,然后再按颜色分,或是同时按颜色,形状分。”心理学空间%@U]F!E

心理学空间;nGm ~+^%E tS_

⑤序列心理学空间(Y q m;M p.z&T g B

2bB9r?-KZ*Z}0给物体排序时,能有计划地进行。

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lW UmA0莉琪想根据大小给她的石头分类,她迅速把20块石头排成一排,选择其中最小的,然后选第二小的,依次类推,完成整个工作。心理学空间;Z` b m#b#T0Y2O&eG

心理学空间ps"hH4b(^6Z C"~P

⑥传递推理

&o6d]&z!P?(c4_ K2C0心理学空间8`5Q+Il%?$Ee

能根据归类和顺序关系对事物进行综合。在比较A和B,B和C后,能得出A和C的关系。

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N e7D_+vq2n"t0一天玛丽娜和莉琪一块吃三明治,玛丽娜说:“我看见蒂娜的新饭盒了,比我的大。”莉琪说:“那一定也比我的大,因为我的没你的大。”

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⑥空间运算心理学空间?,J1x:p/KddF"I

心理学空间r-aFZZRq"z

具有空间知觉的恒常性,能明白时空、速度间的关系,并建构出与周围环境相类似的认知地图。心理学空间![Y-mO&? u&i#yq"~

^ yw-|6wwRK0莉琪发现,卡车阻塞人行道没有改变她回家的距离,而且,如果她在相同的时间内比玛丽娜跑得快,她将跑得更远些。她能画出一幅从她家到玛丽娜家的地图,包括一路上的主要路标。

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vS%V%i"N-x+~\0⑦水平翼差心理学空间 K;\NHm

\5ls L(\u6s0按一定顺序渐次地掌握逻辑概念

H9z"b{{"}1@:c^)Yw6p0心理学空间#tk/~5WN[j:~

莉琪先掌握数量和液体守恒,后掌握面积和重量守恒。心理学空间[R2P_9rj.st!Wk(}

4r;rtD%o^1C0(4)形式运算阶段(十一二岁左右到十四五岁左右)。此时儿童的智慧发展趋于成熟,思维能力已超出事物的具体内容或感知的事物,思维具有更大灵活性。经常显示出理想主义色彩。心理学空间8Pc2n4qFeU

心理学空间jZ4gv1eRM

形式运算阶段的主要特征:心理学空间w(Nm5e`

心理学空间#eSA^4` `'h y

①假设-演绎推理心理学空间 A+u})tN5]['t

心理学空间$h"V^4w;w6WK.[

当面对难题时,形式运算阶段的青少年会考虑可能产生影响的所有因素,甚至在外部特征上没有明显显现的因素。然而,他们会极尽思考,逐步找到真正起作用的因素。

-_i"[Y3\t:vCE\^0心理学空间u cW2^X!z

在生物课上,路易斯必须选择两种肥料中的哪种最适合种植非洲紫罗兰。他想,紫罗兰的品种可能不是唯一决定因素,肥料的化学含量和施肥次数也会起作用。所以他决定在几种不同的剂量和施肥时间下试验一下。他精心设计了实验,发现了不同因素对植物生长的不同影响。心理学空间TXm3~S)Sj

心理学空间eAg*s B c*D#y

②命题思维心理学空间Z:A5P9P[

心理学空间4w5mI3Oqm3Qi

形式运算阶段的青少年能通过思考命题本身而对命题的逻辑性作出评价。他们不需要结合着现实世界的环境来思考这些命题。心理学空间;Fy|IFV~`T

心理学空间4X-]x SM!g%SP

给路易斯以下命题,要他作出肯定、否定或不确定的回答。心理学空间_'Q:l7M/` ql

心理学空间t%]/AT~.i

前提1:所有动物都是紫色的。心理学空间%ud8i4xdRH{*G

W6H"d mx!`K0前提2:frobe是紫色的。心理学空间t ? K/s9m5V?}T

M G [G7c0结论:frobe是动物。心理学空间/UZ*pc B1{

心理学空间 E4J0US `7Z[

路易斯的结论是:不能确定frobe是否为动物。“frobe可能是一种动物,也可能是一种紫色的东西而非动物。”

(~(k*A&l%pM:P sY0心理学空间)w?;y8KuaNmg;J

2.5学习机制心理学空间+pa9c*S d'?{X

uj.x+nN4n?7T0n                                        只有出现不平衡或认知冲突时,才出现认知发展,心理学空间gt8E;T vef"[8p

心理学空间.h)XL PN:B

n                                        发展性变化的推动力来自内部。

C*i8_3RtW8H0心理学空间'NS(cDmQ

n                                        采用同化或顺应的过程来建构或改变其内部结构,学习便发生了。心理学空间/z_9a}%\9j0` q

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n                                        重要的一点是冲突不应该太大。心理学空间D `/I_:P5{:zB

心理学空间6PG&?N%E#|

n                                        冲突小,而且尤其时儿童处于阶段间的转换时,学习应该时最佳的。

EuH4G5T+tp0心理学空间1@3e y{*{ }

关于认知冲突的研究证据没有绝对支持皮亚杰的观点。罗森塔尔和齐默曼总结几个研究报告收集的数据,表明前运算阶段的儿童能通过口语解释、示范展示等教学方式,掌握具体运算阶段的任务。按照皮亚杰的观点这是不能发生的,除非儿童正处于阶段过渡期,在此时期,认知冲突会处于一个合理性水平。心理学空间O/Z2x%r]w

3^!P#^z8M,m03.皮亚杰关于学习的理论心理学空间O_4I-PGs2C

心理学空间^,f!eq#n'Zw-M

皮亚杰坚持认为,只有在学习者仔细思考时才会导致有意义的学习。学习的结果,不只是知道对某种特定刺激作出某种特定反应,而是头脑中认知图式的重建。决定学习的因素,既不是外部因素(如个体生理成熟),而是个体与环境的交互作用。在他看来,对儿童思维运演变化过程的描述,本身就构成了对学习的解释。心理学空间^)mm4})o/}#vG%w

M/F9pO#e,Yy0一 、学习从属于发展心理学空间 Z'}q9S,A Ei

心理学空间(yN0v$A;Zd;j/K,_e#r

皮亚杰认为,儿童学到些什么,决取于他的发展水平。心理学空间-e w.q!JS8[pg/E SP

+p&P;q?f0二 、知觉受制于心理运演心理学空间3Q/]"R7uO@+I

心理学空间$}!^MR EzY#C

知觉是一种主动的、有目的的搜索活动,而不是毫无目的的扫视。心理学空间6cp O'@o| U(x

;aWW#K ?0三 、学习是一种能动建构的过程心理学空间4?$l2C HJ

yys*wTq Z c2L)n[0在皮亚杰看来,学习并不是个体获得越来越多外部信息的过程,而是学到越来越多有关他们认识事物的程序即建构了新的认知图式。皮亚杰则把研究的重点放在学习者在解决问题时,认知是如何发生变化的。

%x)M'w,v5p0Z"@0心理学空间FnyV)xil j~ o"i

四 、错误是有意义的学习所必要的心理学空间EX)_dP8A

心理学空间9} DJ$g/Nx

 “错误是有意义的学习所必不可少的”,这一命题与新行为主义的观点是相悖的。在斯金纳看来,通过强化的安排,可以使学生在没有任何错误的情况下学习。程序教学就是建立在这一原理基础上的。但是,皮亚杰认为,让学生犯错误是应该的。为了使学生从事自我调节—这是平衡过程的实质性部分,学生需要经历某些冲突或不平衡。错误会引起学生顺化自己的知识结构,并把所观察到的结果同化到修正过了的知识结构中去。心理学空间2k1Y%~+o1x'd

心理学空间^Bs"]Q@A

五 、否定是一种有意义的学习

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Vu%Y ~M)H H0皮亚杰认为,通过否定的行动解决矛盾、消除差异、排除障碍或填补间隙,这些都是否定的形式。随着儿童的发展,他们使用不同的否定类型;当儿童学习一个具体的概念时,会表现出不同的否定水平。
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