皮亚杰理论研究综述
作者: swan / 38711次阅读 时间: 2004年6月24日
来源: swan blog 标签: 皮亚杰
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Pg7` k Z4i0三、维果斯基理论研究心理学空间uL s]P@h
心理学空间5R{7vV Y.E
维果茨基在他38岁正值创造高峰时期不幸因病逝世。为此苏俄著名心理学家M.T.雅罗舍夫斯基认为,“假若弗洛伊德在这个年龄死亡,那么科学就不知道精神分析;假若巴普洛夫在这个年龄去世,那么科学就不知道条件反射”。然而维果茨基却在他短暂的一生中为世人留下了一笔不可估量的精神财富,为现代心理科学的发展作出了特殊的贡献。心理学空间 @'@W9_q K)]rL

,\;e\2~+x0?HRk;y01.维果斯基生平及主要著作心理学空间` G h:l#oLg qu T d
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维果茨基(Lev Semenovich Vygotsky,1896-1934),白俄罗斯人(Belorussia),前苏联(俄国)的心理学家,社会文化历史学派的创始人。他主要研究儿童心理和教育心理,着重探讨思维与言语、教学与发展的关系问题。心理学空间P&M6\`0bF
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1917年,维果茨基毕业于莫斯科大学法律系和沙尼亚夫斯基大学历史-哲学系,他对心理学有浓厚的兴趣,读了很多心理学、语言学及其他社会科学的著作,曾先后工作于莫斯科实验心理学研究所、缺陷研究所、莫斯科心理学研究所,并在莫斯科、列宁格勒、哈尔科夫等城市的许多高等学校讲授心理学。1934年因患肺病逝世,终年只有38岁。
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他毕生从事心理发展问题,重点是人的高级心理机能的发生和发展。他强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用,认为人的高级心理机能是在人的活动中形成和发展起来并借助语言实现的,维果茨基与A.H.列昂节夫和A.P.鲁利亚等人由此形成了一个极有影响的文化历史学派——“维列鲁学派”,在30年代显得特别活跃。维果斯基是一位极有才华的学者,他既提出了有独到见解的理论,又创造性地进行了许多实验研究。在思维和语言等高级心理过程的研究中,他提出的观点和应用 的方法都在国内外产生了重大的影响。他在苏联心理学史上占有重要的地位。心理学空间&\K(yzI)B

#@-hR$G&{J |0终其短暂而辉煌的一生,维果茨基涉足心理科学的众多领域,并取得了重大成就,为后世留下了186种计200万字的著作。其异常丰富和颇具创造性的心理学思想受到全世界心理学家的高度重视,被誉为20世纪最有影响的心理学家之一。维果茨基的重要论文著作有:《意识是行为心理学的问题》(1925年)、《儿童期高级形式注意机制的发展》(1929)、《高级心理机能的发展》(1931年)、《精神分裂症的概念障碍》(1932)、《心理学讲义》(1932)、《思维与语言》(1934年)。
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[k&Ni1Ft6J~6@0再版著作:心理学空间xi4}0laN#h

yN} NWt@(M0①Vygotsky, L.S. (1962). Thought and Language. Cambridge, MA: MIT Press.
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%n_-n?T0②Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society. Cambridge, MA: Harvard University Press.心理学空间&[ u!C)M;D
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维果茨基的主要贡献是提出“文化历史发展理论”,强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用,并提出了“最近发展区”的理论。
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近年来,国际学术界出现了维果茨基研究热,预计这股浪潮将以势不可挡的趋势波及现代心理科学的各个领域。心理学空间W9tR+gMd6W f

bnjL9Z\9F&R3x`,[02.维果斯基的主要理论概述
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2.1主要理论观点心理学空间J B)O4aa

']5g(l QDq?:rU0维果茨基的主要理论可以从两个大的方面进行概括,一是心理发展观;二是社会建构主义。心理学空间B%i_Mjs.n
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2.1.1.维果茨基的心理发展观
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维果茨基在心理的种系发展和个体发展上都做了研究,特别是他关于人类心理的社会起源的学说,关于儿童心理发展对教育、教学的依赖关系的学说,作了深入的探讨。心理学空间%N$n"c+{ J K

9i RT/U oj,{0(1)文化——历史发展理论心理学空间7W|z){7P'RAhv

U VQ,t7_R|0维果茨基创立的“文化——历史发展理论”用以解释人类心理本质上与动物不同的那些高级的心理机能。
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8o'z;E!@,Q.|[0维果茨基认为,由于工具(tools)的使用,引起人的新的适应方式,即物质生产的间接方式,而不是像动物那样是以身体的直接方式来适应自然。在人的工具生产中凝结着人类的间接经验,即社会文化知识经验,这就使人类的心理发展规律不再受生物进化规律所制约,而受社会历史发展的规律所制约。
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!sNi'l"Z0当然,工具本身并不属于心理的领域,也不加入心理的结构,只是由于这种间接的“物质生产的工具”,就导致了人类的心理上出现了“精神生产的工具”,即人类社会所特有的语言和符号。生产工具和语言符号的类似性就在于它们使间接的胜利活动得以产生和发展。所不同的是,生产工具指向于外部,他引起客体的变化,符号指向于内部,它不引起客体的变化,而是影响人的行为。控制自然和控制行为是相互联系的,因为人在改造自然时也改变着人的自身的性质。心理学空间GS3M&E2E}

3|loc8c8B0(2)文化——历史发展观心理学空间,~`S9x#\w_&I O9t

qE9X @%fa3MR%HK | o0维果茨基探讨了“发展”的实质,提出了文化——历史的发展观。他认为就心理学家看来,发展是指心理的发展。所谓心理的发展就是指:一个人的心理(从出生到成年),是在环境与教育影响下,在低级心理机能的基础上,逐渐向高级的心理机能转化的过程。心理学空间!p,Er,z'F2f

Bk0g+fC'fk?0维果茨基将心理机能由低级向高级发展的标志概括为四个方面:一是,心理活动的随意机能;二是,心理活动的抽象——概括机能,也就是各种机能由于思维(主要指抽象逻辑思维)的参与而高级化;三是,各种心理机能之间的关系不断地变化、组合,形成间接的、以符号或词为中介的心理结构;四是,心理活动的个性化。心理学空间;?(T q z&v-|;X*?

q1P&J({:B,~vy0维果茨基在分析心理机能由低级向高级发展的原因时总结了三点:一是,起源于社会文化——历史的发展,是受社会规律所制约的;二是,从个体发展来看,儿童在与成人交往过程中通过掌握高级的心理机能工具——语言、符号这一中介(mediation)环节,使其在低级的心理机能基础上形成了各种新质的心理机能;三是,高级心理机能是不断内化的结果。
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由此可见,维果茨基的心理发展观是与他的文化——历史发展观密切联系在一起的。他强调,心理发展的高级机能是人类物质产生过程中发生的人与人之间的关系和社会文化——历史发展的产物;心理发展过程是一个质变的过程,并为这个变化过程确定了一系列的指标。
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(3)教学与发展的关系心理学空间LU9V,c7n4`;l&q a3P
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维果茨基提出了教学与发展,特别是教学与智力发展的关系的思想。心理学空间ScC8q"C#e%M-y

D$F$md|~kR/mC]0在教学与发展的关系上,维果茨基提出了三个重要的问题:一个是“最近发展区”思想;一个是教学应走在发展的前面;一个是关于学习的最佳期限问题。
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维果茨基认为,教学创造“最近发展区”。他认为,至少要确定两种发展的水平。第一种水平是现有发展水平:这是指由于一定的已经完成的发展系统的结果而形成的心理机能的发展水平。第二种是在有指导的情况下借别人的帮助所达到的解决问题的水平,也是通过教学所获得的潜力。这样在智力活动中,对所要解决的问题和原有独立活动之间可能有差异,由于教学,而在别人的帮助下消除这种差异,这就是“最近发展区”。教学创造“最近发展区”,第一个发展水平与第二个发展水平之间的动力状态是由教学决定的。心理学空间(wi2?4~T
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根据上述思想,维果茨基提出“教学应走在发展的前面”。这是他对教学与发展关系问题的最主要的理论。也就是说,教学“可以定义为人为的发展”,教学决定着智力的发展,这种决定作用既表现在智力发展的内容、水平和智力活动的特点上,也表现在智力发展的速度上。
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怎样发挥教学的最大作用,维果茨基强调了“学习的最佳期限”。如果脱离了学习某一技能的最佳年龄,从发展的观点看来都是不利的,它会造成儿童智力发展的障碍。因此,开始某一种教学,必须以成熟与发育为前提,但更重要的是教学必须首先建立在正在开始形成的心理机能的基础上,走在心理机能形成的前面。
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9MBXgAY K n0(4)“内化”学说——工具理论心理学空间$p*a:Ks?Q m

2] kz1FT1Jh2I&u$ucW0在儿童思维发生学的研究中,国际不少心理学家提出了外部动作“内化”为智力活动的理论。维果茨基是“内化”学说最早推出人之一。他指出,教学的最重要的特征便是教学创造着最近发展区这一事实,也就是教学激起与推动学生一系列内部的发展过程。从而使学生通过教学而掌握全人类的经验内化为儿童自身的内部财富。维果茨基的内化学说的基础就是他的工具理论。他认为,人类的精神生产工具或“心理工具”,就是各种符号。运用符号就使心理活动得到改造,这种改造转化不仅在人类发展中,而且也在个体的发展中进行着。学生早年还不能使用语言这个工具来组织自己的心理活动,心理活动的形式是“直接的和不随意的、低级的、自然的”。只有掌握语言这个工具,才能转化为“间接的和随意的、高级的、社会历史的”心理机能。新的高级的社会历史的心理活动形式,首先是作为外部形式的活动而形成的,以后才“内化”,转化为内部活动才能“默默地”“在头脑中进行”。心理学空间bqT?Na
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2.1.2社会建构主义理论
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G:Ge @-rk0作为当代建构主义思潮中一个重要范型的社会建构主义主要是以维果茨基的理论为基础的。社会建构主义将知识视作社会的建构,其主要依据是:知识的基础是语言知识、约定和规则,而语言则是一种社会的建构;人类知识、规则和约定对某一领域知识真理的确定和判定起着关键作用;个人的主观知识经发表而转化为使他人有可能接受的客观知识,这一转化需要人际交往的社会过程,因此,客观性本身应被理解为社会性。发表的知识须经他人的审视和评判,才有可能重新形成并成为人们接受的客观知识,即主观知识只有经社会性接受方能成为客观知识;个人所具有的主观知识就其本质而言是内化验室的,再建构的客观知识,即使客观知识获得了主观的内在表现。无论是在主观知识的建构和创造过程中,还是参与对他人发表的知识进行评判并使之再形成的过程中,个人均能发挥自己的积极作用。
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-M3KH/o)u+J$c.}+N0(1)知识的社会建构循环过程
&F"a(n#T AO'j0  维果茨基理论的社会建构主义的独到之处是同时考虑主观与客观知识并将两者联系起来,使之互相促进。在这一循环过程中,新的知识的形成首先源于个人对新知识的主观建构,即个人通过自身的创造过程,在其主观知识的基础上,对客观知识的积累发挥潜在的作用。这一作用简单地区分为“增添”、“再建”、“再现”。“增添”意味着新的猜想或证明,或许还包括新的概念或新的定义,或者是对已有知识的新的应用。“再建”作用可以是提出新概念或新定理,以便对现存知识进行概括或将原先分割的两部分或更多部分的知识联系起来。“再现”最典型的作用体现在高水平的课本编制与知识的讲解之中。基于个体的主观建构产生的新知识通过媒介表征(印刷、手写、口头或电子方式)发表,经他人根据一定的客观标准进行审视、评判而重新形成并为人们所接受(即社会性接受),由此成为客观知识。在学习过程中,客观知识被个体内化和再建构,在获得意义的基础上成为个人的主观知识。个体依据这一主观知识进一步创造并发表新的知识。由此完成知识建构的一个循环。显然,在知识的社会建构的循环过程中,主观知识与客观知识彼此促进着对方的产生、更新与再生产。这一知识社会建构的循环过程充分证明个体的主观世界是和社会相互联系的。知识是在人类社会范围里,通过个体音质相互作用及其自身的认知过程而建构的。因此,尽管社会建构主义也把学习或意义的获得看成个体自己建构的过程,但它更关注社会性的客观知识对个体主观知识建构过程的中介,更重视社会的微观和宏观背景与自我的内部建构、信仰和认知之间的相互作用,并视它们为不可分离的、循环发生的、彼此促进的、统一的社会过程。
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(2)社会协商——个体发展的主要媒介
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a#M j4@#D$AK4]:`0珀尔·欧尼斯特(Paul Ernest)认为,社会建构主义的中心论点是:只有当个人建构的、独有的主观意义和理论跟社会和物理世界“相适应”时,才有可能得到发展。因为发展的主要媒介是通过交互作用导致的意义的社会协商。他指该论点与维果茨基及其追随者的心理发展理论十分接近(Paul Ernest,1998,p. 129)。维果茨基的理论表明,对于个人而言,思维的发展是受语言中介的,思维是与语言一起发展的,概念的进化取决于语言经验,高级心理机能产生于心理间的社会交互作用。根据维果茨基的观点,个人的认知结构是在社会交互作用中形成的,发展正是将外部的、存在于主体间的东西转变为或内化为内在的、为个人所特有的东西的过程。维果茨基的这一理论后来在列昂捷夫的活动理论中得到进一步的发展。后者提出活动的内部与外部结构相同的假设,并在此基础上试图从活动水平、活动形式、活动的内部结构成分的转化等各个水平上,提示个体发展的社会机制。
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%? _{uA-~&N+Rt02.1.3.维果茨基主要心理学理论
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"I J8EFY&{9^0(1)活动理论
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'Z%X"s"Q+m;t!PT0活动理论是维果茨基有关心理发展的文化历史理论的一个重要组成部分。该理论更是“维列鲁”学派的代表理论之一。列昂节夫为该理论的发展作出了巨大贡献。心理学空间;B'n%Bhuixh\,uo
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维果茨基注重对人的实践活动的研究,在20年代他就试图将活动概念运用于心理学。在对人的实践活动作出深入分析后,他指出,人的心理是在人的活动中发展起来的,是人与人之间的相互交往的过程中发展起来的。人的活动对心理学的发展起着重要的作用,是与人的活动性质有关,人的活动是通过各种工具和手段来进行的。因此,人的活动与动物的活动有着本质的区别。心理学空间_|U E d!]w!z
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在重视活动对心理的重要作用的同时,维果茨基强调活动与意识的统一,并把意识作为活动理论最基本的问题之一。“意识应当看成是人的整个生命活动中具有重大意义的,需要具体研究和分析的心理事实”(维果茨基,1982)。意识不是与世隔绝、脱离活动的内部封闭系统,而是以活动作为它的客观表现的。所以可以通过活动对意识进行客观研究,把意识的事实加以物化,转换成客观的语言,转换成客观存在的东西。根据马克思的活动观,意识是人在活动开始时关于活动的映象,它是客观认识现实的反映,同时又对人的活动进程起着十分重要的调节作用。“意识是行为结构问题”(维果茨基,1982)。意识以未来行为结果的映象形式参与到行为结构之中,从而使人的行为具有根本上不同于动物的特点。
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30年代,维果茨基开始研究情绪动机问题。提出观点,活动正是通过情绪动机决定心理,决定意识。“思想尚不是最高级……思想本身并不是从其他思想中产生的,而是来自我们意识的动机领域……思想背后是情感和意志倾向,只有它才能解答思维分析中的最后一个为什么”(维果茨基,《思维与语言》)。心理学空间Cj)O2b%NC&W$I
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维果茨基在其后期的著作中探讨了活动和意识的衔接问题。早期他致力于研究儿童的活动决定其思维的形成,后期试图证明外部活动(游戏)怎样决定心理发展(最近发展区),如何成为主导活动。他特别强调游戏的情绪情感问题。
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4jugA0H0(2)工具理论心理学空间(k]5k6N;S3E
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前面提到维果茨基的工具理论是其内化学说的理论基础。工具理论也是维果茨基社会文化历史理论的一个重要原理。这个理论最初不是来自对心理学现象本身的研究,而是产生对劳动活动的分析。众所周知,马克思主义经典作家在劳动活动中首先分析出它的工具性特征,劳动过程以工具为中介。据此维果茨基决定从类推法出发分析心理过程。他设想:能否在人的心理过程中找到以特殊的心理工具为中介的成分呢?结果他在培根“既不能单靠手,也不能单靠脑,手脑只有靠它们使用的工具才更完全”(培根,1978)的名言中获得了间接证明。
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根据维果茨基的思想,在人的心理过程中应该区分出两种水平:第一种——自然所赋予的智能;第二种——工具和辅助手段武装的智能。同样似乎应该把实践活动也分为两种水平:第一种——“纯粹的手”,第二种——“工具和辅助手段武装的手”。在这种情况下,无论是在人的实践活动中,还是在人的心理范围内正是第二种的工具水平具有决定意义。在心理现象领域维果茨基把第一种水平称为“自然”的过程,把第二种水平则称为“文化”的心理过程。“文化”的发展过程——是以特殊的心理工具和辅助手段为中介的“自然”的发展过程。心理学空间!o#J)gL2~
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心理学家根据心理的不同特性,如理解性、随意性等,将所有的心理机能分为高级和低级两种,这种划分本身就是心理科学的重要成果。维果茨基的假设为理解高级和简单心理机能间关系的问题提供了新的方法。这使他将低级、简单心理机能同自然过程的阶段结合起来,而把高级的心理机能同中介、“文化”、心理过程的阶段结合起来。这种新方法既可以解释高级和简单心理机能的质的区别(高级心理机能以工具为中介),又可以解释它们间的联系(高级机能在低级机能基础上产生)。最后,通过“心理工具”还能说明高级心理机能的特点(如随意性)。
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(3)思维和语言理论
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P(``eX |3f0维果茨基不同意某些心理学家关于思维和言语的观点,如华生将思维简单的归纳为内部言语,思维遵循的路线是:大声言语——低声言语——内部言语,他认为,思维和言语大不相同。维果茨基在《思维和言语》一书中,依据苛勒对类人猿的智能发展的研究和他本人进行的概念形成的实验,对思维和言语的关系进行勒系统的论证。他认为,思维的进步和言语的进步并不是并行的,两者是既相互独立又相互依赖的发展系列,这两个系列之间的联系并不明显界限,又如两个交叉的圆圈,而且无论在种系发展和个体发展过程中都存在着思维发展的语言前阶段和语言发展的智能前阶段。如儿童在能有效运用语言之前就表现出对复杂问题具有相应的认知能力,从生物进化来看,黑猩猩在解决某些问题时也会使用工具,并通过迂回的路径去达到目标,表现出一定的智能行为来,这就是思维发展的语言前阶段。又如婴儿的呀呀儿语,只是表达一种情感和愿望,与思维并没有联系。黑猩猩具有相当好的发音,但只是一种情绪的迸发,在功能上与智能没有联系。这就是语言发展的智能前阶段。因此,他强调思维和言语都不是突然出现的,而是由其史前阶段准备起来的。
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.Y!M$a0L`(^ PbO$ti_&n,R03.维果茨基理论的基本观点小结心理学空间/T [ uF8M'W
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维果茨基的理论产生于基于两种原则的动态文化教育中介模式。一是,维果茨基关于“语言的主要作用是社会交往”的思想导致一种用读写能力作为交往形式的观点,这种形式使用符号作为分享意图的中介。二是,最近发展区理论(维果茨基,1962,1978)导致一种学校文化教育观点,这种观点认为以符号为中介的活动根植于社会中。(A mediation model for dynamic literacy instruction which is based on two principles derived from Vygotsky's ideas. First, his idea that the primary function of language is social for communication (Vygotsky, 1981) leads to a view of literacy as a communication form using printed signs as the media for sharing meaning. Second, the zone of proximal development (Vygotsky, 1962, 1978) leads to a view of school literacy instruction as sign-mediated activity nestled within socially mediated activity.)
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c$BG-r J M"p0(1)解决人的心理怎样发展的问题——心理发展的问题心理学空间 kg(B3G&x!G1e

+U6St|)o[+}6z'l}0维果茨基解决了人的心理本身是怎样发展起来的问题。他认为,人的心理发展有两种截然不同的过程:一是天然的、自然的发展过程,即心理的种系发展过程;另一是历史文化发展过程,即心理的“人化”过程。在这个阶段上心理的发展基本上不受生物进化规律的制约,而是受社会文化发展规律的制约。心理学空间9LscEG)wA4o
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(2)功绩是将历史主义的原则运用于心理学之中——强调人与人的交往心理学空间A\M*^!`;hP#yn
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维果茨基的功绩就在于他把历史主义的原则运用于心理学之中。所以它所依据的基本原理是:人的心理是在人的活动中发展起来的,是在人与人之间的交往过程中发展起来的。人的各种高级心理机能都是这些活动与交往形式不断内化的结果。因此,他对人的心理的历史观是与他的活动观和内化观紧密联系在一起的。
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(3)采用双重刺激法从发生学角度研究高级心理技能
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维果茨基反对传统心理学的一切实验方法。他认为传统心理学的一切方法都是按S-R的公式来设计的,最多也不过是从实验的结果进行一些推测性的所谓心理分析。他所提出的“双重刺激法”可以从发生学的角度来研究高级心理机能的本质,一次具有独创性。他曾用这种方法进行了大量研究,特别是关于思维方面的研究,获得了十分有价值的成果。它的思想和研究成果,对儿童心理学的发展起了巨大的推动作用。
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q6[u i1Lap0m8k0维果茨基理论可以概括为三方面的内容:社会交往,社会交往在认知发展中发挥了基础作用。维果茨基认为对任何事物的学习都有两个层次。首先是与他人的交往,然后将其整合到个人的心理结构中;提供脚手架,一个富有经验的参与者(不管他的身份是伙伴还是教师)都能提供该主题的脚手架来支持学生的深入理解;最近发展区理论,维果茨基理论的另一个方面内容是认知发展的潜能受限于最近发展区。学生有意识地对该区域的探索做好准备,但是要达到全面发展要求帮助和与社会的交互。维果茨基理论的教育意义在于学生需要与教师和伙伴一起在大量的社会环境中探索主题。学生具有与经验丰富的伙伴一起工作的机会能够促进其向更高层次认知功能的发展。对学习的支持也来自于教育实践,例如图解式实践、向导式实践等等。(Social interaction plays a fundamental role in the development of cognition. Vygotsky believed everything is learned on two levels. First, through interaction with others, and then integrated into the individual's mental structure. A more experienced partner (whether peer or teacher) is able to provide "scaffolding" of the subject matter to support the student's evolving understanding. Another aspect of Vygotsky's theory is the idea that the potential for cognitive development is limited to a "zone of proximal development". This "zone" is the area of exploration for which the student is cognitively prepared, but requires help and social interaction to fully develop. Students need socially rich environments in which to explore subjects with teachers and peers. Opportunities to work with more experienced peers are especially important to help the student develop a higher level of cognitive functioning. Support for learning can also come from instructional practices such as graphic organizers, guided practice, etc. )
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