四、布鲁纳的学习理论
作者: 心理空间整理 / 9931次阅读 时间: 2009年11月21日
标签: 布鲁纳 学习理论
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1.关于知识学习的过程和本质

  布鲁纳认为,学习的实质是一个人把同类事物联系起来,并把它们组织成赋予它们意义的结构。学习就是认知结构的组织和重新组织。知识的学习就是在学生的头脑中形成各学科知识的知识结构。他说,任何一门学科知识的学习其最终目的是"对题材结构的一般理解。"掌握一门学科的结构,是以使许多其他事物富有意义的和它联系起来的方式去理解它。而知识具有一种层次结构,它可以通过一个人发展着的编码系统或结构体系,在三种再现模式的每一种模式中表达出来。学习或教学要达到的真正目的是使学生在某种程度上获得一套概括了的基本思想或原理.这些基本思想或原理构成一种对于理解来说是最佳的知识结构。简言之,按照布鲁纳的观点,知识的学习就是在学生的头脑中形成一定的知识结构。这种知识结构是由学科知识中的基本概念、基本思想或原理组成的。知识结构的结构形式是通过人的编码系统的编码方式构成的,并可通过三种再现模式表现出来。一种知识结构的价值,决定于它简化资料、产生新命题和增强使用一种知识的能力。

 布鲁纳认为,知识的学习包括三种几乎同时发生的过程,即新知识的获得、旧知识的改造、检查知识是否恰当。

 新知识的获得是一种主动的、积极的认知过程。这种认知过程以已有的有关知识和经验所构成的认知结构为基础,或者接受比以前更精练的知识,或者接受与以前的认识相反的知识。新知识的学习过程是认知活动的概念化和类型化的过程。理解和掌握新知识的方式依赖于一个人的关于他的世界的信息分类和联系的方式。这种方式的总和构成一个人理解和掌握知识的编码系统。布鲁纳把编码系统解释为构成一个人的三种再现模式的"一套偶然有联系的、非特定的类别"。因此,一个人的编码系统就构成一个人的知识结构。一个人的编码系统决定着人们将以什么样的方式构成知识结构。编码系统是一种不能直接观察到的假设构成物,但可以从可观察到的先前的和随之发生的事件的性质中推论出来。编码系统并不是一成不变的,它可以经常发生变化和改组。编码系统的变化和改组,标志着一个人理解和掌握知识方式的变化或发展。

 布鲁纳把编码过程看作是把概念合并到概括化的知识结构中去的过程。编码有两种形式:一种是正式的编码,即采取某种逻辑原理的形式,或者把它归入某种逻辑原理。总之,正式的编码是按照某种逻辑关系或逻辑原理进行的编码。另一种是非正式的编码,它的基本形式是概括,或者是通过归纳获得的概括,或者是直觉地概括。

 编码的方式和编码系统不仅决定着知识的获得、理解、掌握和组织,还能帮助人们演绎出新的信息和迁移。一个人的编码系统能使他超越一定的信息,即有所创造。布鲁纳提出,当一个人超越一定的信息时,他可能这样做:他能够把可用的有经验根据的事实纳入一种更-般的编码系统中。然后,他根据学得的可能发生的结果,或者根据所学的有关材料的原理,从他的编码系统中演绎另外的信息。

关于编码系统对学习迁移的作用,布鲁纳认为,所谓学习的迁移就是能够富有成效地把一个人学得的编码系统应用到新的学习上。正迁移就是指一种适当的编码系统被应用到一系列新事件的学习上;负迁移是一个人错误地把编码系统应用到新的学习上,或者面对新的材料没有可以应用的编码系统。

2.关于学习的内部动机和外部强化

  布鲁纳在学生的知识学习的动机方面的论述特别注意和强调认知需要和内部动机的作用。从布鲁纳关于学习过程的论述中我们不难看到,他认为知识的获得不管其形式如何,都是一种积极的过程。这种积极的学习过程显然是受学生强烈的认知需求的驱使。他认为,学生的学习除了受一些生理的内驱力驱动之外,更重要的是受认知需求的驱使。他指出,我们的认知活动.并不是无论何时都受食物和性欲这类事物所支配。我们毕竟应该以某种方式理解为什么一个人可能想学下象棋这类现象。他注意并强调内在动机和认知需求在学习中的重要作用,与学习有关的认知需要主要有以下几个方面:
(1)从加快了的认知和理解中获得满足;
(2)发挥个人全部心理能力的迫切要求;
(3)正在发展着的兴趣和专注;
(4)从个人与他人的认知一致中获得的满足;
(5)从个人在认知或智力方面的优势中获得的愉快;
(6)对个人能力或成就的感觉;
(7)"相互关系"的发展,其中包括个人对其他人的反应,以及同他人为共同达到某个目标而共同工作的需要。

 布鲁纳并不反对外部动机和外部强化对学生学习的影响。只不过他认为当学生的认知结构和认知需要有了一定的发展后,内部的动机变得更为重要。他明确地指出:"我提出,在能力或占优势的动机达到控制行为的程度时,强化或外在的愉快对形成行为的作用减少了。儿童开始更积极地操纵他的环境,并从妥善处理问题中得到满足。随着儿童描述和改造环境的象征性再现模式的出现,刺激--反应--奖励顺序的重要性便下降。"布鲁纳对除了生理内驱力之外,还有第一需要的观点表示赞同。这种第一需要可称之为"好奇心"。即使在有机体的紧张状态不存在的时候.它也使有机体保持着积极性。

 布鲁纳的这种内部动机的观点明确地指出了人类学习与动物学习的本质性区别。认为人类的学习更主要地是受认知需要的驱使。

关于奖励和惩罚等外部强化对学生学习的作用,布鲁纳承认强化对少年儿童学习的作用。但是他强调要"大量降低'外在的'奖励和惩罚作为学校中学习因素的重要性。"他认为外部的强化可能使某个特殊行动激发起来,并可能导致它的重复。但是它对学生赖以构成有用的世界模式的长远学习过程并没有裨益。当行为变成长久的和着重能力的时侯,它就要受认知结构的控制.而且它的操纵更多地是从内部到外部。

3.发现学习

在布鲁纳看来,学生的心智发展,虽然有些受环境的影响,并影响他的环境,但主要是独自遵循他自己特有的认识程序的。教学是要帮助或形成学生智慧或认知的生长。他认为,教育工作者的任务是要把知识转换成一种适应正在发展着的学生的形式,而表征系统发展的顺序,可作为教学设计的模式。由此,他提倡使用发现学习的方法。他认为发现学习有以下特征:
 1.强调学习过程。
 布鲁纳认为,在教学过程中,学生是一个积极的探究者。教师的作用是要形成一种学生能够独立探究的情境,而不是提供现成的知识。我们教一门学科,不是要建造一个活着的小型藏书室,而是要让学生自己去思考,参与知识获得的过程。"认识是一个过程,而不是一种产品"。可见,学习的主要目的不是要记住教师和教科书上所讲的内容,而是要学生参与建立该学科的知识体系的过程。所以,布鲁纳强调的是,学生不是被动的、消极的知识的接受者,而是主动的、积极的知识的探究者。
 2.强调直觉思维。
 除了注重学习过程之外,布鲁纳的发现法还强调学生直觉思维在学习上的重要性。他认为,直觉思维与分析思维不同,它不根据仔细规定好了的步骤,而是采取跃进、越级和走捷径的方式来思维的。不论在正规的学科领域还是在日常生活中,不论是科学家还是小学生,都需要也都可以使用直觉思维,所不同的只是程度问题,其性质都是一样的。
 布鲁纳认为,大量事实都表明,直觉思维对科学发现活动极为重要。直觉思维的形成过程一般不是靠言语信息,尤其不靠教师指示性的语言文字。直觉思维的本质是映象或图象性的。所以,教师在学生的探究活动中要帮助学生形成丰富的想象,防止过早语言化。与其指示学生如何做,不如让学生自己试着做,边做边想。
 3.强调内在动机。
 在布鲁纳看来,学生在一般教学条件下,学习的动机往往很混乱。有些学生谋求好成绩,是为了一些外来的动机,如为了得到或避免教师和家长的奖励或惩罚,或为了与同学竞争。而布鲁纳更重视的是形成学生的内部动机,或把外部动机转化成内部动机。而发现活动有利于激励学生的好奇心。学生容易受好奇心的驱使,对探究未知的结果表现出兴趣。所以,布鲁纳把好奇心称之为"学生内部动机的原型"。
 布鲁纳认为,与其让学生把同学之间的竞争作为主要动机,还不如让学生向自己的能力提出挑战。所以,他提出要形成学生的能力动机(competence motivation),就是使学生有一种求得才能的驱力。通过激励学生提高自己才能的欲求,从而提高学习的效率。事实表明,对自己能力是否具有信心,对学生学习的成绩有一定影响。
 但是,布鲁纳在强调学生内部动机时,并没有完全否认教师的作用。虽说"教这个字眼现在不很时髦,但我还是准备谈教"(布鲁纳,1989年)。在他看来,学生学习的效果,有时取决于教师何时、按何种步调给予学生矫正性反馈,即要适时地让学生知道学习的结果,如果错了,还要让他们知道错在哪里以及如何纠正。让学生有效地知道学习的结果,取决于:1)学生在什么时候、什么场合接受到矫正性信息;(2)假定学生接受的矫正性信息的时间、场合都是合适的,那么学生在什么条件下可以使用这些矫正性信息;(3)学生接受的矫正性信息的形式。
 例如,学生在发现学习过程中,要经历尝试、检索、检验等阶段。那么,反馈信息应在学生将自己试验结果与目的要求作比较时给予,才是最有效的。如果在此之前给予反馈,学生要么不理解,要么变成学生记忆的额外负担;如果在这之后给予,那么就不能为学生下一轮问题解决提供指导。布鲁纳把这种反馈形式称为"中介反馈"。
 布鲁纳还认为,学生利用矫正性信息的能力与他们的内部状态有关。如果学生内驱力太强而处于焦虑状态,那么,提供矫正性信息不会有多大用处。另外,如果学生有一种妨碍学习的心理定势的话,学习往往会显得异常困难,这时,学习的每一步骤都需要及时给予反馈。布鲁纳称这种反馈为"即时反馈"。
 此外,若要使矫正性信息有效用,必需用一种能帮助学生解决问题的方式来表现。如果仅仅告诉学生"对",这并没有什么用处;如果仅仅告诉学生"不对",反而有害而无益,因为这样做除了伤害学生的心情之外,对学生毫无帮助。
 最后,布鲁纳提请人们注意,教学的目的在于使学生能独立学习、独立解决问题。提供矫正性反馈也有可能会产生负作用,即会使学生一直依赖于教师的指正。因此,教师必须采取适当措施,使学生最终能自行地把矫正机制引入学习中去。

 4.强调信息提取。
 布鲁纳对记忆过程持比较激进的观点。他认为,人类记忆的首要问题不是贮存,而是提取。尽管这从生物学上来讲未必可能,但现实生活要求学生这样。因为学生在贮存信息的同时,必须能在没有外来帮助的情况下提取信息。提取信息的关键在于如何组织信息,知道信息贮存在哪里和怎样才能提取信息。
 布鲁纳在一项实验中,让一些学生学习30对单词,对一组学生说,要他们记住单词,以后要复述的;而要其他学生设法把每对单词造成一个句子。结果发现,后者能复述其中的95%,而第一组学生的回忆量不到50%。所以,学生如何组织信息,对提取信息有很大影响。学生亲自参与发现事物的活动,必然会用某种方式对它们加以组织,从而对记忆具有最好的效果。

发现学习的例证
 布鲁纳最著名的也是引起争议最多的论点是:"任何学科都可以用理智上忠实的形式教给任何年龄阶段的任何儿童"(Bruner.1960)。所谓"理智上忠实的形式",是指适合于学生认知发展水平的学科的基本结构,或基本概念和基本原理。而发现学习,是一种最佳的学习方式。
 举例说来,代数中的变换律、分配律和结合律等,是代数这门学科的基本结构,小学低年级学生完全能够掌握这些最基本的原理。事实上,儿童在幼儿园玩跷跷板时就知道,如果对方比自己重,自己就得往后移;如果对方比自己轻,就得往前移,否则就不可能玩跷跷板。根据这个原理,布鲁纳设计了一个天平,让8岁儿童借助动手操作、视觉映象和符号来掌握代数中的基本结构。
布鲁纳认为,小学低年级学生往往能够像鹦鹉学舌似地说出"几乘以几等于18",但他们对"9*2"与"2*9",或"6*3"与"386"有没有不同常常感到吃不准。但是,如果学生自己先动手操做做,在天平一边钩子9挂上2个小坏,让学生在天平的另一边寻找各种能保持天平平衡的各种组合,并把它们记录下来。小学生根据以往玩跷跷板的经验,很快就能知道在钩子2上挂9个小环;在钩子3上挂6个小环;或在钩子6上挂3个小坏……,都能保持天平的平衡。这样,学生掌握的不只是"9×2=18",而是代数的基本结构--交换律。

在学习过程中,开始时,让学生动手操作;接着,移去天平,让学生凭借头脑中形成的视觉映象来运算;最后,学生熟练掌握运算规则,不用实物和视觉映象,用符号也能自如地运算了。布鲁纳由此认为,教师只要把握每门学科的基本结构,根据学生表征系统形成的特点来设计教学,那么,任何年龄阶段的学生都能掌握各门学科的基本结构。
 注重掌握学科的结构,而不是现成的正确答案,必然会强调学习的过程,而不是学习的结果。因此,布鲁纳认为,学生在掌握学科的基本结构的同时,还要掌握学习该学科的基本方法,其中发现的方法和发现的态度是最为重要的。所谓发现,当然不只局限于发现人类尚未知晓的事物的行动,而是包括用自己头脑亲自获得知识的一切形式。这里,我们以布鲁纳自己多次引用的数学教学实验为例:先给8岁儿童摆弄一些扁平的积木,形状如下图。告诉儿童,大的正方形的边长还不知道,可以用x表示;长方形的长为x,宽为1;小正方形的边长为10。在开始时,教师要使学生相信,大正方形的面积确实不知道,而且不必关注它到底有多大,用x*x来表示很有趣。如果用尺子去量,下面的"游戏"就没什么意思了。然后问学生,能否搭出一个比"x正方形"更大的正方形。这对学生来说并不难。他们早已有许多搭积木的经验。学生很快就会搭出一系列正方形(图7-7)PICT10。在搭积木的同时,要求学生记下每个大正方形需用多少块积木,每边有多长。学生在作记录时,一般也不大会有困难:x*x十2x十1;x*x十4x十4;……。有些学生还能用另一种方式来表示:(x十1)(x十1);(x十2)(x十2);……。这样的表述比实际采用的程序简化多了。

学生继续拼搭更大的正方形,并记下推导出来的方程式。教师耐心地让学生自己去操作、探究、对照。到了一定的时候,学生逐渐会领悟到隐藏于其中的重要规则或结构:
x*x十2x十1=(x十1)(x十1)
x*x十4x十4=(x十2)(x十2)
x*x十6x十9=(x十3)(x十3)
x*x十8x十16=(x十4)(x十4)
……
 学生终于发现了其中的规则:在右边的方程式中,长方形是以2,4,6,8,10……递进的;小正方形是以1,4,9,16,25……递进的;右边的方程式中的数字则是以1,2,3,4,5……递进的。等到学生悟出其中的规则后,他们无需再继续动手搭更大的正方形了,仅凭视觉映象就能立出方程式。最后,当学生熟练掌握规则后,仅凭符号就能运算了。由此可见,布鲁纳对表征系统的研究,成了他提倡的发现法的认识论基础。
 这里需注意的是,布鲁纳并不认为学生学习每一事物都必须从动作表征入手,依次经历这三个阶段。他认为,教学活动如何进行,取决于学生的认知发展水平和已有的知识,即取决于学生的认知结构。如果学生已具有这方面的动作经验,教学可以从唤起学生视觉映象开始;如果学生已具备动作表征和肖像表征的经验,那么就可以直接从形成符号表征入手。但从认识某一事物的整体上来看,学生必须具有这几方面的经验。

4.关于知识结构的重要性

  布鲁纳认为,掌握事物的结构,就是以使许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它。简单说,学习知识结构就是学习事物是怎样相互关联的。他说"不论我们选教什么学科,务必使学生理解各门学科的基本结构。这是在运用知识方面的最低要求,它有助于解决学生在课外所遇到的问题和事件,或者在日后训练中所遇到的问题。""经典的迁移问题的中心,与其说是单纯地掌握事实和技巧,不如说是教授和学习结构。"他指出,要帮助学生了解那些看来似乎是无关的新的事实是相互有关的,而且与他已有的知识也是有关的。

 他的知识结构也就是某一学科领域的基本观念,它不仅包括掌握一般原理,而且还包括学习的态度和方法。

布鲁纳还从以下四方面论述了学习学科的基本结构的必要性。

 1.懂得基本原理使得学科更容易理解。他举了物理学、数学学习中的例子,然后指出不仅在物理、数学中是这样,而且社会学科和文学中也完全是这样。学科的基本原理弄懂了,其他特殊课题就能解决好。

 2.从人类的记忆看,他说"除非把一件件事情放进构造得好的模型里,否则很快就会忘记。详细的资料是靠表达它的简化方式来保存在记忆里的。学习普遍的或基本的原理的目的,就在于保证记忆不会全部丧失,而遗留下来的东西将使我们在需要的时候把一件件事情重新构思起来。高明的理论不仅是现在用以理解现象的工具,而且也是明天用以回忆那个现象的工具。""获得的知识,如果没有完满的结构把它联在一起,那是一种多半会被遗忘的知识。一串不连贯的论据在记忆中仅有短促得可怜的寿命。"

 3.领会基本原理和观念,是通向适当的"训练迁移"的大道。他认为,理解更基本的原理和结构的意义就在于,把事物作为更普遍的事情的特例去理解,不仅学习特定的事物,还学习适合于理解可能遇见的其他类似事物的模式。这模式就是迁移的基础。它能进一步激发智慧。

 4.对教材结构和基本原理的理解,能够缩小"高级"知识和"初级"知识之间的间隙。他主张一门课程在它的教学进展中,应反复地回到这些基本观念,直到学生掌握了与这些观念相伴随的完全形式的体系为止。

5.学习的准备性(readiness)

  布鲁纳认为,我们的学校过去以过分困难为理由,把许多重要学科的教学推迟。这里他提出了这样一个命题:任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。,这里中心的意思就是任何学科的最最基本的观念是既简单又强有力的。他主张要向儿童提供挑战性但是合适的机会使其发展步步向前。这可引导智慧发展。

 他举了各门学科的基本概念可以用儿童能接受的方式,通过儿童自己能触摸的材料来进行学习。

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