《教育过程》
布鲁纳
1977年版新序
谁都不喜欢长期躺在几本已出版的书本上而无所事事。他不是致力于别的什么工作，就是仔细盘算，想发行修订版本。我承认，我手头虽有别的工作，仍不能不考虑这本书，却又不能修订它。可是，我写了两本作为它的跋的书，题名为《教学理论探讨》 (Toward a Theory of Instruction) 和《教育的适合性》(The Relevance of Education) 。
延误重版本书，有几个原因。其一，本书直被卷入数育的辩论中：最初在美国，随后有了译本，又在其它一些国家。这些国家里的主要问题跟美国的很不相同，他们的意识形态迥异，其差距就象俄国与日本，丹麦与墨西哥一样。很明显，本书问世以来的十七年，人们一直对教育问题进行剧烈而深刻的辩论。另一个原因，本书被认为有创见并引起普遍的评论，使我深为惊讶。真奇怪，在经验主义论点长期成为支配意见，而“学习理论”又长期充当它的扩音器的美国，一本这样按照结构主义表达知识观、这样按照直觉主义表达研究认识过程的书，竟会受到如此的重视；本书显然是一场变革的一部分，在这场变革中也包括其他结构主义者如著名的皮亚杰(J·piget)、乔姆斯基(N·A·Chomsky)和拉威·斯特劳斯(LeviStrauss) 描述人的认识的出现。现在回顾一下，我不怀疑，他们三人对我的思想有意义深远的影响。在随后的岁月中，我在理性上深深卷入前二人所从事的工作，且隐然是第三人的赞赏者。象他们的工作采取了新的形式一样，我对于教育过程的想法也采取了新的形式——这些想法大部分是在本书出版之后。最后，在本书出版后的几年里，我越来越深地卷入那个叫做“课程发展”的教育计划部分，井指导一个小组去编辑人类科学方面一个称为：《人类学课程》(Man： A Course ofStudy) 的学校课程。这也把我的思想拉回到本书上来。
这样，在给《教育过程》新的哈佛平装版(Harvard Paperback)写这篇序言时，就上述每件事情说几句话似乎是适当的；因为，我认为，上边三方面情况是密切联系着的。
首先，谈谈本书在美国以及别处对教育问题所进行的辩论中的作用。任何学科中的知识都可引出结构；例如，自然科学就是研究范围广泛但不用多事记忆的各种特性的一种很严谨的方式。这样的观念并不是新的观念。真的，这是柏拉图主义(Platonism) 的核心。物理、化学和动物学方面的进展，从来就要依赖建立一套可据以导出各种特性的基础理论与范例。乔姆斯基在他最近的《对语言的反映》(Reflections onLanguage) 中推论，可能有某种自然的，甚至“先天的”组织知识的方式，用它来研究“事物”的门类会比用它来研究人们的专业、行为与意向更为有效。这很可能是由于我们可能不那么容易在政治学、经济学以及人文科学方面找到一种公理式的探奥结构，并且这些领域中的事件和概念之间的联系形式不仅不同于自然科学中的那些联系形式，而且从实质上说是人的头脑所不易理解的。无论如何，最近半个世纪中知识的进展己足以促使任何富于思想的人，特别是对教育感兴趣的人去寻求新的方法来向新的一代传授那些已在快速发展的大量知识。看来很自然，重点应当转到教授基本的原理、基础的公理和普遍性的主题上来，应当同学生“讨论”物理学，而不是对他们“讲授”物理学。我们现在可能更多地知道这种方住所包含的困难，但如果目标是传授知识和发展智力的话，它仍不失为唯一具有重大意义的方法。
我提到的在美国以及别处的辩论，采用于各种方式。它们全环绕着相互对立的一些看法而趋于两极分化：本书的观点同其他一些更重感情的、更重实用的、更有政治性的、更为“传统”的观点相比，确是过于偏重认知方面了。在美国，比其他地方更甚，视学校为教授社交技能与感情技能的一个工具，因此评论家们指摘布卢姆(B·S·Bloom) 的《教育目标分类学》(Taxonomy of Educational Objectives) ，说他所提出的计划一味强调思维的训练，成为此类片面性计划的根源。评论家如李加德·琼(Richard Jones)，在《教育中的幻想和感觉》(Fantasy and Feeling in Education) 中，提出在教育中应更注重自我发现的方针。是的，人们不能责备这种评论——除非要指出，在培养智能和促进感情的成熟之间并无冲突。在苏联，即本书第一个译本出现的地方，它的“信息”（如果可以这样称呼的话）被看成是在向学校中用政治力量灌输的教条主义进行斗争的武器，被看成是可能使思维更具有独立性的计划。在日本，本书被视为反对古典教育的死记硬背的传统主义之声而广为流传。在意大利，斗争来自三个方面而且是剧烈的：马克思主义者抨击本书是认识论的唯心主义的一种形式（因而是资产阶级的），古典学者认为本书是对伟大的学术传统中人文主义学说的进攻。在所有这些对抗声中，很清楚，关于教育的辩论，不只是环绕教育，而且还是环绕政治的观念和意识形态而展开的。迈克尔·柯尔(Michael Cole) 指出，西欧观念之传入非洲教育，无形中迫使儿童自己成为思想家和权威；这实际上是在暗暗破坏当地社会的传统的权力结构。也许就是他，超过一切别的人，启发我认识政治与教育之间的深刻联系。谁都不能改革教育而不使社会中的其他部分也同样受影响——如果变革起了作用的话（但这种变革时常由于会轻率地陷入互相矛盾的文化观念的潮流而不起作用）。所以，当斗，争遍及“形式多样化”的英国学校体制时，辩论的进行事实上只是间接地环绕教育，而远为直接地环绕英国的等级制度了。
特别在美国，将课程作为培养智能的手段的这种争论，很快就被另一事件所淹没。大约在六十年代中期，深刻的社会力量在美国学校里引起意想不到的骚动。它们似乎出于同一源泉：争取新的平等权利，争取重新给社会的性质下定义。攻击最初来自有抱负的美国黑人社会，它要在美国生活中寻求合法的权利，包括接受最好教育的机会。由这个“欲望日升的革命”所产生的普遍不满，又被许多美国人在越南战争的混乱中对意外的腐化和残忍的发觉而扩大了许多倍。这种感受再没有比年青人更为深刻的了。年青人第一次感觉到，他们必须自行承担职责。在六十年代后期，的确还有其他一些因素，导致年青人脱离社会，脱离它的学校——学校原是年青人赖以最密切地接触社会的一个组成部分。在这样的道德危机的气氛当中，当呼吁教育要更为“适合”日益迫切之时，课程争论的意义也就黯然失色。我不禁想起我的朋友伊万·伊里奇(lvan Illich) 在那些黑暗而动荡的日子里的访问；他当时确信：学校，这个给不公平社会生产“柔顺的且有熟练技能的劳动力”的上等工具，是主要的奴役者。如纽约时报的佛来特·黑琴格(Fred Hechinger) 最近提出的，教育体制已变成攻击的靶子而不是要改善的手段了。
再者，我们正经历着另一次平衡的调整。詹姆斯·卡拉汉(James Callaghan) 在牛津拉斯金学院(Ruskin Colleae,Oxford) 的讲话是格拉斯顿(W·E·Gladstone)以来关于教育事务第一次的首相的声明；卡特总统(President Cartter)挑选作为竞选伙伴的议员，是国会里声望极高的大教育家。尼维尔·贝内特(Neville Bennett) 的《教学风格与小学生的进步》(Teaching Styles and Pupil Progress) 已重新开展了关于怎样想象教师作用的讨论，而英国则声言，即将发动一次讨论全国课程的全国性辩论。但是，人们最好不要妄测教育的辩论将由何处领导。那本书没有提到退学，即使发觉脱离社会和学校的问题，也很少提到，而且没有企图废除正规学校教育的嫌疑。
让我现在转到关于改变使用智力场所这件不那么俗气的事情上来吧，而本书则是这件事情的一部分。我在写本书时，想到乔治·米勒(George Miller) 提请我注意的乔姆斯基新版的《句法结构》(Syntactic Structure)，记得当时以激动的心情获悉他强烈反对限定形式的语法，通过援引句子中前后字词的连锁形式试图去解释语言中的顺序。他坚持并证明，说话者要经常能够说出完善无瑕的句子，就必须从总体上领会句子的形式和转换能则（或理解象你刚才说得那么完整的那些句子）。如果我已经从这里完全领会乔姆斯基讲话的意义，我的确能远过能力和作业、并以作业为能力的一种外部表现，去分析教育的成就。象语言的法则以诸如次序、替代、调换等等直观的、简单的概念作为基础一样，对任何学科的深刻理解也是有赖于诸如原因与效果、传递性以及等量这一些直观的、简单的概念。此外，还有另一些道理。乔姆斯基的形式论(formalism)，象皮亚杰的一样，已经越来越少吸引力。他们俩都被那种开创他们事业的机能性关系——推动或激发智慧活动的适应“理由”——冲昏了头脑。近年，“讲话表横”理论的出现，又使语言学带有机能主义的色彩——约翰·奥斯汀(JohnAustin) 的《怎样用词来做事》(How to Do Things withwords) 较之《教育过程》迟一年出版，它在实用语言学上的强烈影响只是现在才开始被充分觉察。在日内瓦，巴比尔·英海尔德(Barbel Inhelder) 研究假设变得易于改变的条件。她的新发现正在补救皮亚杰的形式论。我本人的工作，先在认知发展方面，再在早期的语言获得方面，也推动我去研究机能在形成心理与语言结构法则上所起的作用。
我的确感到本书所记录的教育学的讨论几乎是不切实际的空想。我归纳出这个见解部分由于下面将谈到的事情，也同样由于我本人在早期进行问题解决和语言获得方面有关“成人教育”的性质的研究。关于问题的解决，要求“教师”进行大量的熟练活动，致使学生能够依靠自己去发现——布置课题所取的方式要保证将儿童力所能及的那部分课题保留下来不予解答，还要了解在解法中哪些原理是能被儿童认识的，尽管这些儿童还不会应用它们。对于语言的获得，也是如此。由于在辅助学习的一切形式中，它多数依赖参与由成年伙伴仔细安排的对话。因而，这种学习全取决于对达成共同注意的需要，对联合处理事务的需要，对尊重师生之间的友好关系的需要，对形成交际界习惯于说真话、有分寸，以至措辞巧妙的需要：忽视学习的这种机能性情境，不论它的内容是什么，就只会使它干瘪得象个木乃伊(mummy) 。
所以，在1960 年，知识的结构性观点，特别就教育问题而言，似乎不是美国思潮的主流，但事实上已经不是这样看的。的确，目前在修正那些几乎己成为“确定的”的观点中，机能的和动机的考虑好象正处于更主要的地位。
最后，让我谈谈与我写本书一直有关的最后一件事：课程的编制。不论谁，只要从事过这么一项工作，很可能学到许多东西。碰到好运气，他还会学到一件大事情。一门课程对教师比对学生更有意义。如果这门课程不能改变、鼓动、困扰以及启发教师，那它对他们所教的学生将不会发生影响。供教师教学用的课程必须是第一流的。如果它对学生有什么影响，它势必凭借对教师已经产生的影响而表现出来。说一门很精炼的课程就是为了把一种知识体系教给不谙世故的学生而试行的“教师-证明”的一个形式，那是无稽之谈。《教育过程》一书，就教育的过程来说，只是一本书的一部分，因为它大量谈到的是学生和他们的学习过程。也许不会叫人惊奇，紧接着的下一本书，是《教学理论探讨》。
说了这么多之后，我有义务答复：既然象我所承认的那样，我已为写好本书的第二版作了许多考虑，那么为什么又没有及时把它写出来呢？我认为，那是不可能写出来的。不管是好是坏，本书是它的时代、地方和环境的一个产物。它使我心里产生变化，正是由于它已经写成并公之于世；这‘些变化业已在我晚些时候写的书中记录下来了（在杰里米·安吉林JeremyAnglin 的集子《在已知信息之外》Beyond the InformationGiven 中可以找到它的样本，内有他对1960 年以来那项工作的进程所作的精明评论）。
最后，我要对哈佛大学出版社表示感谢。感谢它使这个小册子盛行了这么许多年，感谢它给我这个机会就这个时期所发生的事情说几句话。杰罗姆·S·布鲁纳1977年1月于牛津
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