根据原国家教委1997年4月印发的《九年义务教育小学思想品德课和初中思想政治课课程标准》（以下简称《课程标准》）编写的《思想政治（试验本）》于1998年供全国初一年级学生使用以来，其“归纳与演绎”“分析与综合”相结合的叙述方式以及“求新、求实、求活”的结构探索，已经收到良好的教学效果，初步达到课程设计者们的期望：“既有利于教师的教学，又有助于提高学生的阅读兴趣和能力，引导学生主动思考、深入理解和准确把握教学内容。”根据笔者的调查了解和对《课程标准》以及《思想政治》教材的分析，本文将从课程论的角度对《思想政治》提出自己的一些看法，以就教于教育界同仁。
一、《思想政治》课程成功的启示
启示一：德育与心理教育的结合是可行的
德育是教育者根据一定的社会要求及受教育者身心发展的规律，从思想、政治、道德等方面不断激发受教育者的内在矛盾，促使其人格发展与完善的过程；心理教育则是一种旨在运用心理学的原理、方法、技术帮助学生改善心理机能、掌握社会技能、发挥个人潜能，从而全面提高其心理素质的教育。德育与心理教育能不能结合？二者如何结合？这是颇有争议的话题。比如，有过分强调德育功能的“取消论”（无需心理教育介入），有泛化心理教育功能的“取代论”（用心理教育取代德育），也有过分强调德育与心理教育不同的“分体论”（二者虽有一定联系，但具有不同性质，不宜结合）。这些歧义的产生促使人们对德育与心理教育的关系进行深层思考，《思想政治》课的设计及在教学过程中的成功运作已表明了一个不争的事实：德育与心理教育的结合是可行的。那么又如何结合呢？笔者通过对《课程标准》及教材的分析，可这样来概括：采用德育的“视野”和“思想方法”，运用心理学的原理、方法和技术，从而形成一门独特新颖、富有实效的课程体系。从严格意义上讲，这门课程并不是突出“政治”的《思想政治》课程，而是一门强调学生道德和心理品质形成的心理教育课程。事实上，学生的主体性发展、整体性发展、现代素质发展、人格发展及道德心理能力发展都有赖于德育与心理教育的结合。
启示二：德育与心理教育的结合是必然的
《思想政治》初步实现了德育与心理教育的融合，这似乎是一种偶然的尝试，实则是偶然中的必然，具体理由是：
其一，传统德育课程具有明显的“政治化”倾向，使德育成为政治教育的代名词，注重说教和灌输，忽视道德心理的培养，致使德育效果欠佳。事实表明，德育的绩效取决于道德内化程度，而道德内化的主观条件就是主体心理结构，对心理结构要素的培育不是靠德育自身，而是由心理教育承担的。
其二，德育课程是一综合体，在低年级表现为简单的公民教育课、社会常识课等，到高年级则进一步扩展为哲学、政治学、法学、伦理学等，这些课程要体现德育的功能必须作用于学生的心理层面，如果说传统德育中没有专门的心理教育尚能维持一定的效果，那么现代大德育课程已无法回避心理教育问题。一方面，德育课程必须适应不同年龄段学生的心理特点，另一方面，不同年龄、不同类型的学生也要主动适应德育课程的要求。因此，通过心理教育培养学生主动积极的心态，形成良好的心理素质，为德育课程的实施奠定心理基础是必不可少的。
其三，德育与心理教育结合的直接动因来自于德育过程中学生的心理需求，转型期社会生活的变化加剧了青少年学生心理上的动荡，使他们面临对诸多社会变化的心理适应、心理调控和心理建构等问题。这些问题不是传统德育能够完全解决的，迫使德育的目标转向心理教育，从这一意义上讲，心理教育弥补了德育课程的不足。《思想政治》课程即通过“磨炼意志”“优化性格”“自尊自信”“陶冶情操”等心理教育的内容、方法和手段，推动学生高尚的道德情操、正确的思想方法、积极的政治态度的形成，从而提高了德育课程的实效，拓展了德育的视野。
启示三：德育目标与心理教育目标是一致的
德育目标是发展人的“德性”，即“育德”，育德的过程就是培养学生的公民意识、社会责任感、合作态度、求实精神和完善人格等过程。这一德育目标在《思想政治》中得到充分地展示，并与心理教育有机结合在一起，建立起一门相对完整的课程体系。在德育培养目标中体现心理教育的目标，通过实现心理教育的目标进一步实现并提升德育的目标。由此可见，《思想政治》课表明了德育目标与心理教育目标的一致性，二者的结合点基于“健全人格”的培养，心理教育通过发展学生的各种人格特质为品德发展奠定基础，发展了的人格特质又直接构成“德性”的一项内容，二者相辅相成。当然，德育的目标与心理教育目标在实现方式与层次上应有差别，但这并不是德育目标与心理教育目标一致性的障碍。
启示四：德育能为心理教育课程化提供准确的学科定位
就目前我国中小学教育实践来看，心理教育日益受到广大教育工作者的重视，心理教育能否课程化的问题也越来越受到人们的关注。从德、智、体、美、劳全面发展的教育内容来看，智、体、美、劳四育中虽然也能渗透心理教育的内容，但四育都难以与心理教育课程实现全面的结合，而大德育视野则能融入心理教育的内容，并使之成为推进德育内容与方法改革的“兴奋点”。《思想政治》课程的诞生，既体现了德育课程的一项革新，也使心理教育作为德育课程的一个组成部分，实现了心理教育的课程化，使心理教育取得了较为准确的学科定位。我国著名的心理教育专家、南京师大班华教授认为：“设置心理教育（心育）课程是教育改革深入发展的必然趋势，是教育现代化的必然要求，也是社会现代化的要求。”《思想政治》课程的诞生是心理教育课程化的标志，也表明了心理教育课程化的必要与可能，通过德育确定心理教育课程化的坐标至少在目前是一种可行的选择，也是较为合理、富有实效的一种选择。
二、《思想政治》课程引发的思考
思考一：《思想政治》课是否只适宜在初一年级开设
《思想政治》课是针对初一年级学生的道德品质及心理品质发展的特点开设的一门新课，教材本身即标明为“试验本”，作为一种尝试，在初一年级开设心理教育课是可取的，但如果把心理教育课孤立地定位在初一年级则未必可取。学生心理发展是一连续整体，德育与心理教育的结合应体现在学生心理发展的全过程，如果说初一年级学生的身心发展正处在“心理断乳”的巨变期，亟待开展心理教育，那么在此之前的学生若能受到一定的教育与辅导，则不但有助于“心理断乳”期的顺利过渡，更能为整个人生的心理发展和良好的道德品质发展奠定基础。湖南师大郑和钧教授曾设计过从小学一年级到初中三年级心理教育课程的结构体系，依次排序为：“‘学会生活’‘认识社会’‘学会学习’‘学会创造’‘学会思考’‘科学技术与社会’‘学会自学’“学会自我教育’‘学会驾驭未来’。”德育与心理教育相结合的课程设计能否按上述内容进行是可以讨论的。但上述整体性、协同性的思路是可以借鉴的，只考虑心理发展的片断而忽视其连续性是片面的，只在初一年级开设德育与心理教育结合的《思想政治》课不能适应学生道德品质与心理品质发展的需要，应采取“两头延伸”的策略，在小学阶段和高中阶段也开设与学生心理特点相适应的心理教育课程，以保证学生品德和心理发展的协同性、连续性、整体性。
思考二：《思想政治》课程“以认知为主导”的设计方式是否为最佳
《思想政治》从最初《课程标准》的规定到教材内容的选择编排，基本上是“以认知为主导”的，在《课程标准》中即明确按照学科课程的规格提出了“识记”“理解”“运用”等梯级认知目标体系。尽管《思想政治》课程内容的编排、方法的选择等与以往学科课程相比已有了较大改进，在学生的能力发展、情感陶冶、行为指导方面做了许多新的尝试，但仍免不了学科课程的痕迹。当然，笔者并非刻意否定学科课程，也不是否定“以认知为主导”的教育方式，这种方式是实现德育与心理教育结合的一种有效方式。《思想政治》作为一门德育与心理教育结合的全新的课程设计，“以认知为主导”的课程方式是否为最佳？根据笔者的理解，目前德育课程改革正处于启动阶段，心理教育课程则处于尝试阶段，“以认知为主导”的课程设计在目前应该是一种较为理想的选择，但从心理教育的长远发展及其特点、要求、绩效来看，“以认知为主导”的设计方式则未必是惟一的和最佳的选择。学生品德心理结构包括知、情、行三个环节，心理教育的目标是帮助学生改善心理机能、掌握社会技能、发挥个人潜能，因此，学生的品德和心理发展应该是认知、情感、行为三者为主体的综合发展。而在这三者之中，认知是“导向”而非“主导”，更应注重学生情感与行为的发展。从这一意义上说，《思想政治》的课程设计应兼顾学生品德和心理的整体发展，在认知导向基础上，注重情感的培育和行为养成，从而使这门全新课程能真正发挥其效能。
思考三：《思想政治》以“非智力因素为中心”的设计方式是否合理
从《思想政治》的《课程标准》到教材内容的组织，都紧紧围绕“磨练意志”“优化性格”“陶冶情操”“培养健全人格”等进行的，显然，这是一种“以非智力因素为中心”的设计方式。德育与心理教育的最佳结合点是在非智力因素领域，但不能就此忽视、疏漏智力因素的培养。《思想政治》自始至终没有正面涉及学生的感知、记忆、思维、想象等心理品质的培育，也未能就学生的认知及学习心理进行有针对性地指导。根据笔者的理解，从德育与心理教育结合的角度完全可以触及学生智力因素的培养及学习心理的指导。比如，观察力的培养与成才，注意与学业成败，思维品质的培养与健全人格的形成，学习与学习者的权力和职责，学业竞争与学业成败等。如果能在《思想政治》课中充实认知与学习心理方面的内容，把智力因素与非智力因素的培养结合起来，会相得益彰。学生道德品质的形成既涉及非智力因素，也涉及智力因素，甚至智力因素对某些道德品质的形成能发挥更大作用，柯尔伯格的道德发展理论就是围绕学生“认知发展”构建的。因此，智力因素与非智力因素犹如鸟之双翼、车之双轮，在《思想政治》课程中必须予以同等重视。
思考四：《思想政治》课程能否就一些典型的心理问题进行深入指导
纵观《思想政治》的整个内容，这门课程的立足点是面向全体学生的，课程内容的编排体现出系统性、基础性、时代性和导向性，可以说是在“面”上铺开的。但就“点”而言，则略显不足，尤其是针对学生身上具有典型性的心理问题尚缺乏有针对性地指导。从广义上讲，心理教育包括一般的心理指导、特殊的心理辅导和个别的心理咨询等。尽管《思想政治》与心理辅导、心理咨询有很大差别，但在教育过程中彼此又是相通的。在《思想政治》教育过程中，教育者无法回避学生所面临的心理问题，也没有理由将学生心理上的一些“特殊问题”拒之门外。因此，《思想政治》课程中应就一些典型的心理问题增加深入指导的内容，这决不是“离题”之举，而是心理教育课由浅入深、由面到点、由远到近的一种自然延伸。当然，我们并不指望《思想政治》课的教师成为“心理医生”，在目前条件下也很难做到。但从心理教育整体来看，决不能忽视对学生进行深入地、有针对性地指导，典型心理问题的指导与一般心理指导是相辅相成的。总之，《思想政治》课的内容在“点”上应该有所突破，要挖掘课程内容的深度，避免“泛泛而谈”，做到以“点”带“面”，使课程内容臻于完善。
三、关于心理教育课程设计的几点构想
构想一：摆正学科、儿童、社会三中心的位置
心理教育课程设计是一种理性和逻辑思考的结果，其价值选择的方法有三个基本点，即学科、儿童和社会。心理教育课程研制尚处于起步阶段，其价值选择也是围绕学科、儿童、社会三大支柱进行的，但心理教育课程设计并不是传递心理学知识，也不应以社会为中心来组织编排，而是围绕学生知、情、意、行等心理过程和个性心理进行的，即心理教育课程应围绕学生中心来设计，而以心理学为主体的学科知识只是心理教育的一条线索，社会也只是心理教育课程设计的参照系。以学生为中心的心理教育课程，其核心应该是一种活动课程，是通过精心组织和串联起来的各种活动进行的，在突出学生主体活动的基础上，使课程设计的学科、儿童、社会三中心取得动态平衡。
构想二：保持目标、内容、方法、评价四要素协调一致
心理教育课程作为整个课程领域的一个分支，其研制过程也遵循课程研制的一般原理，根据著名的泰勒原理，课程设计可概括为目标、内容、方法、评价等四个方面，心理教育课程设计应保持这四要素的协调一致。一要确定心理教育课程的目标体系，不同的目标导向可导致不同的课程模式。比如，从心理结构出发，可将心理教育课程目标分为认知目标、情感目标、行为目标；从心理机能出发，则可将心理教育课程目标分解为心理适应性目标和心理潜能开发目标。二要确定心理教育课程的内容体系，由于心理教育课程目标的差异，致使内容的组织也有较大差别，如有的心理教育课程内容是围绕人生课题来组织的，包括学习问题、人际沟通问题、代际冲突问题、青春期教育问题等；而《思想政治》课程则是从德育与心理教育结合的角度围绕“磨练意志”“优化性格”“陶冶情操”等非智力因素组织的。三要考虑心理教育课程的方法体系，即课程如何实施，如课程实施的可行性、课程目标的可导向性、课程内容的可操作性及课程评价的可靠性等。四要设计心理教育课程的评价体系，包括心理机能的测量与评定、活动结果分析（产品分析）、内省材料分析等。只有使目标、内容、方法、评价等要素协调一致，才能保证心理教育课程的科学性和可操作性。
构想三：从整体着眼设计心理教育课程
《思想政治》课程只是心理教育课程的一种类型，属于心理教育学科课程，从整体来看，心理教育课程有多种类型，学校的每一门课程也都具有心理教育功能，可以从心理教育的角度进行指导和设计，心理教育的效果也正体现在各门课程的协作中。具体地说，从整体着眼的心理教育课程设计包括：心理教育学科课程，这是指开设专门的心理教育课，如《思想政治》；心理教育活动课程，如中小学常规教育活动也具有心理教育功能，还有心理教育专题活动等；心理教育渗透课程，如在语文、数学、物理、化学、历史、地理、音乐、美术等各科教学中渗透心理教育内容；心理教育管理课程，如通过心理教育机构、学校团组织、学生会、少先队及班主任工作等开展心理教育；心理教育矫正课程，即通过精心设计对有心理障碍的学生进行积极干预。上述课程都属于显性课程，与此相对的还有心理教育隐性课程，即通过物质场所的设计、师生互动的影响以及学校精神氛围的陶冶对学生的心理品质发生影响，产生潜移默化的效果。总之，心理教育课程是一整体，只有从整体着眼进行系统设计，才能产生最佳教育效果。
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