沙利文人格理论述评
作者: 刘毅 / 15776次阅读 时间: 2010年9月26日
来源: 珠海教育学院学报 标签: 动能 焦虑 经验模式 人格化 沙利文 自我系统
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H[J~|P^ B _0摘要:沙利文是新精神分析学派的代表人物之一.其人格理论以人际关系为中心,强调人际间相互关系对个体心理发展的作用和影响。他创建了动能自我系统、经验模式等概念,提出了人格发展6阶段论,发展了一套较完善的理论。其理论有着独特的见解和价值,但也不可避免地存在一些缺碴

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1Y7k8_:}g N0。关键词:焦虑;动能;自我系统;人格化:经验模式

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i|#B.la`0沙利文是新精神分析学派的代表人物之一, 他借用了弗洛伊德理论中一些动力原则如意识、无意识防御机制等,并通过长期的临床实践,发展了自己相当独立的一套心理学概念体系,提出了独具特色的以人际关系为中心的人格理论。这种理论类似于场论,强调只有将人放到社会人际关系背景中才能进行考察和解释,认为人格是个体与他人关系的产物,而不是一个孤立实体,“人格永远无法与个人生活于其中并因此具有其本质的人际的背景相脱离”0沙利文所说的人际关系还包括纯心理的或想象中的人际关系。精神病患者就是在很大程度上受想象中与他人的交往所控制从而人格发生歪曲。Mulley评价沙利文的人格理论时认为.“人格是个人与他人交往时的各种人际情景的一种功能,而不管是真实的人或人格化。”在他看来,需要和焦虑是人格发展的动力,动能和自我动能是人格的行为方式.自我系统是人格中的自我评价系统.人格化是世界在个人心中的形象,经验模式则是个人对世界的认知方式,而人格也在不同年龄阶段获得发展。具体地说,沙利文的人格理论的主要概念和内容有:

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*Ae{+\:_8WL NG0一、紧张与焦虑

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沙利文认为,行为的准备状态或“可能性”就是“紧张”,而行为本身就是“能量的转换,他坚持采取物理立场来解释能量的转换和紧张,认为紧张分为两种:一种是需求的紧张,需求包括生理需求和部位需求。前者是个体作为生物有机体的需求,而后者则是个体身体各部分与环境间相互作用的产物,如口腔区、生殖器区。这一说法与弗洛伊德人格发展阶段似乎有着某种对应,但两者存在根本的不同;沙利文认为这种需求是某种生活经验的结果,而不象弗洛伊德所认为的它代表着生物种类史的发展阶段。心理学空间)e g|Q`POj

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另一种是焦虑式紧张.它最早出现于婴儿期 人生来有追求满足(主要是生理上的)和追求安全(主要是心理上的)的需要。儿童在追求满足的过程中很可能遭到父母的限制或谴责;这会使儿童担心自己的安全受到威胁,担心失去父母的爱.这种体验就是焦虑。焦虑是在人际关系中发生的,最初可能来自焦虑的母亲。儿童对父母赞同的期望会使其主动调节自身行为,消除不安全感。个人随年龄增长和生活领域的扩大会感受到更多的焦虑。紧张是造成行为的动力.通过能量转换可以消除紧张。心理学空间9BT0uz-e/O@vS t6]

!kO-vQ bL4I2b0二、动能与自我动能心理学空间.~c^'si.}2]

(pk)Oj_5aJH0沙利文强调有机体与环境的相互作用,专门使用了动能一词,他从物理属性角度将动能视为“能量的一种相对持久的构造”。它包括外显行为如交谈,也包括内隐行为如想象。动能体现了个体处理人际关系的特点。如一个具有敌意动能的人就是指对他人处处提防或经常与人过不去。所有人具有相同的基本动能,但由于个人生活经验和人际关系的差异,不同的人又有不同的动能表现模式动能使自我系统的调节作用具有动力的性质。例如,当个人面临引起恐惧或焦虑的事物时.可以无意识地逃避对它的注意,即“过滤后不注意”。动能的作用分为三种:调节或适应,这是动能的最理想形式;部分顺应,它通过防御机制实现;不顺应,包括恐慌、焦虑、激动、压抑等心理过程。

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l/T4}o-`tS2Z0动能最初是为解除体内由于化学失衡或平滑肌活动所引起的紧张,在心理上表现为寻求安全。它是儿童在婴儿期由于他人的赞同与否而导致的焦虑所引起的。为避免焦虑和不安,儿童学会了控制自己的行为。心理学空间#U;_k1p y;r5S6z

O{6B2W Q8K_0沙利文认为人格有二个模型:一个是“私人模型”,它关系到个体真正的或绝对的个性,不能进行沟通交流和研究;另一个是“不断重复出现的人际情景的相对持久模型”,即自我动能。能量通过人际关系得到释放,所以自我动能是人格中唯~ 可以被观测到和进行研究的内容,是个体使用能量的方式。能量虽是普遍的但能量的使用受环境影响。自我动能关系到“个体如何行为”,类似于阿德勒的生活格调。心理学空间 XS:j1`Qw/Z+H {2J

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三、自我系统

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自我系统是个人在与环境的交互作用中为了消除焦虑而形成的一种具有防御功能的自我觉知系统或一套衡量自己行为的标准,主要功能是调节心理状态、消除紧张以获得满足和安全自我系统的防御功能通过自我动能来实现,是反馈肯定的结果,其形成最早与儿童与父母的关系有关。在父母等重要他人的压力下,自我系统对各种行为进行过滤选择。受赞许的行为使紧张减弱而自我接受形成“好我”,被反对的行为为避免困惩罚所导致的焦虑而自我禁止形成“坏我”。自我系统使人自动地忽视和回避容易引起焦虑的经验,保存受赞许的经验。可能导致严重焦虑的经验就会从自我系统中分离出去,形成“非我”,它们是自我系统拒绝注意的部分,类似于弗洛伊德的潜意识。但沙利文认为.自我与非我并不象意识与潜意识那样是分裂的,只要自我愿意,非我也能被注意和调节。某些倾向则并不是完全被过滤了,而只是“选择性不注意”。它类似于前意识,应用于对重要他人来说并不重要、无所谓赞成与否的那些行为模式。赞成的就形成了自我动能,反对的就被拒绝。那些父母没有表态的趋向仍然模糊而不被注意。但是由于其他人际情境,个体可以开始觉察到这种趋向,并且最后再将它们纳入自我系统 。心理学空间^L]Rf*[

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四、人格化

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人格化指个人在追求生理需要和减少焦虑的经验中对自己、他人及各种事物所形成的具有态度倾向性的形象.即个人保持着的关于别人和自己的意象。这些往往在婴儿期就产生的意象如果保持原样,就能影响他后来对他人的态度,即“遗觉人格化”的态度。它的产生常源于幼年对权威父亲的态度,影响着个人对其他权威人物的未来反应。由一群人所保持着的任何人格化则是一种定型,它与荣格原型有相似之处【3l。人格化包括对自己、对他人、对事物和对某种观念的人格化。对自己的人格化:将“好我”与“坏我”综合起来所形成的关于自我的整体形象。对他人的人格化:能带来满足或安全的他人在我们头脑中的形象就是好的,那些造成痛苦或焦虑的他人在我们头脑中的形象就是坏的,对同一个人.可能既有好的形象又有坏的形象。对事物的人格化:如对自然现象、所有物、社会组织或国家制度的人格化,使它们具有某种人的特征。对某种观念的人格化:如人们头脑中的上帝或神的观念就是人格化的形象。沙利文认为,个人与自已,他人和事物的关系往往是与人格化的形象之问的关系.而人格化的形象往往是不正确的,如果人格化的形象脱离现实太远,就会扭曲现实的各种关系,尤其是现实的人际关系,这样就造成精神疾病。个人对自己人格的看法总是和他对别人人格的看法相联系的。对别人人格看法上的局限和扭曲,在很大程度上是由于对自己的人格有不正确的看法和扭曲。 

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五、经验模式

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沙利文认为儿童人际经验的发展必然经过三个阶段,并获得相应的三种模式,每个模式都具有与个体的一定发展阶段相适应的人际经验特点。它是儿童应付不同种类符号化的真实能力,以及儿童对环境作出反应的这些能力间的关系。1、未分化模式。这是婴儿期儿童特有的。婴儿的感觉经验是一种最原始的感觉,是一系列“短暂的状态”,没有意义,彼此没有内在联系,不能用语言与他人进行交流。婴儿的个人自我和世界之间缺乏界限,不能区分主客体,没有时间观念。2、并列模式。此时儿童开始能区分自己与外在世界,并知觉事件的意义和彼此间的关系,但还不能依据逻辑规则认识和理解事物,对事物间的因果关系缺乏逻辑根据。这时的儿童已经能使用语言,但还不能用语言符号与他人进行正常交流。语言、思维多以自我为中心。许多成年人的思维方式还停留在这一水平上。3、综合模式。能够运用社会认可的符号主要是语言,进行社会交往和思考,认识事物间的逻辑关系。儿童可以在交流中核对自己与他人观点是否一致,表明儿童意识到了与他人和谐的重要意义,标志着儿童开始通过自我系统来适应所处的社会环境。心理学空间viKYA7m%t0W

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六、人格发展的6个阶段心理学空间~m_H @ B)s.~pQV

Y#s{r6mi(J|0沙利文根据人际关系特点划分人格发展阶段,认为社会环境中人际关系的要求决定着人格发展的阶段性。他认为在人格发展的各个阶段中,生理成熟与社会认可之间往往产生矛盾和冲突,从而引起焦虑、倒退和自我中心人格。因此,个人只有注意了各发展阶段之间的协调才能获得完满发展的人格。沙利文的人格发展阶段论不同于弗洛伊德的本能论和早期经验决定论,他虽然承认遗传和成熟以及早期经验的重要性。但他更强调人际关系在人格发展中的重要性,强调人的可塑性。
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fufci QN^f)o01、婴儿期。从出生到学会说话。此阶段婴儿主要通过口腔与环境进行交互作用,并发展了三种对自身的人格化:好我、坏我、非我,也开始发展对他人的人格化。
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L,s9Q3QM*E:t?02、儿童期。从掌握语言到开始有能力寻求伙伴。此时儿童开始接纳社会文化规范,学会如何克制受父母否定的行为。父母表现出的拒绝行为可能会使儿童形成敌意人格。
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G.]"V-AS7U03、少年期。始于小学阶段。此时儿童出现“自我”概念,与同性伙伴的人际关系13趋重要,初步形成一些逃避焦虑的习惯模式以及综舍经验模式,学会舍作或竞争,更多地注意他人的意见和观点,但只有到了少年末期,才懂得考虑他人需要。心理学空间[S0D9{+R9c1Y2AB+p

qWz!O f-r&e'~ Jlm04、前青春期。始于8—12岁半之间,重要特征是能与同性同伴建立亲密友谊。此时期的发展极为重要.是形成爱他人的情感的重要时期,为进人异性恋打下基础,否则会形成严重的孤独感和变态行为。心理学空间W(ci8W%M%RF
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5、青年期。是特别充满紧张的时期。青年早期生理急剧变化,出现性要求,但社会禁忌和父母管束使这种要求不能满足。如果儿童此时不能把性和其他人际关系整合起来,那么无论是性的还是社会的接触都不能满意,从而导致精神失调。青年后期从获得满意的性生活开始,与异性建立稳固的关系。权力、义务、责任意识逐渐发展成熟,思维和语言能力发展到较高水平,能恰当合理地评价自我,自我系统稳固。心理学空间Ub^ K|F

&G-T/L3G W7?'uE9W06、成人期。这是个人发展的最后阶段,个人已摆脱了动物性而成为真正的人,具有健康的人际交往,注重生活意义和生命价值。意识到自己对家庭、社会的责任1.】。人格发展的每一阶段都以前一阶段为基础,自我是整个发展过程的中心。由个人的自我概念组成的态度、情感和评价反映了各种成熟的经验。反过来,这些经验又决定着进一步成熟的可能 】。心理学空间9{9N vk;B1fW~HU

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七、评价心理学空间6dol$O.J `e,~

!s*V m]e3L$_0沙利文在长期的临床实践中发展出了自己的一套较全面的理论体系,独创了自我系统、经验模式等概念,并明确地提出了人格发展6阶段理论。他的人格理论的最大特点就在于他特别重视人际间相互作用对个体的心理发展的作用和影响,将人际关系作为其全部理论的核心。推动了社会心理学的发展。作为新精神分析学派的代表人物,他的学说比以前的精神分析家更努力接近社会现实,从研究个体内转向研究个体问。他抛弃了弗洛伊德将人格发展动力完全归于性本能的学说,而是转向了社会文化等外部因素,试图结合生物、社会因素全面地阐述人格发展过程,他既重视遗传的基础,又强调环境的作用;既强调早期经验的意义,又强调儿童走向社会后交往带来的影响,认为即使由生化紧张引起的焦虑也不纯粹是生物学的,因为人类的多数动机源于生物的和社会的两重刺激结合起来对人产生的影响。此外,他还试图分析儿童认知发展模式 这些不能不说是一次有益的尝试。心理学空间R$e5|+XE X(C2S

9S7}4r8|!~-_5t9|-o{0l抄利文对人格的发展持乐观态度,关心精神病人,反对当时传统认为精神分裂症不能被彻底治愈的观点,主张精神分裂症是由不良人际关系造成的。他虽然也承认早期经验的影响,但他并不相信人的心理特征在幼年就会成型,而认为人有很大的可塑性,通过人际关系的影响,人的性格可以不断发生变化,从而改变心理特征。沙利文将其理论应用于实践,帮助患者改善人际关系,克服焦虑.形成良好的自我系统,恢复健康人格。他的这种态度大大改变了当时精神病人的境遇,而他所倡导的这种良好的医患关系对以后的心理治疗都产生了深远影响。沙利文的理论同时也不可避免地存在一些J可题。首先,虽然他强调了外在的社会生活经验对内在人格发展和形成的影响,但是他仅仅看到了表面的人际关系,只注重个人与个人的关系互动,没有揭示出其丰富的内涵,没有看到隐藏在其表面下的深刻的社会根源,即更深层的以生产关系为基础的人与人之间的社会关系。其次,他忽视了塑造人的各种社会过程,那就是说,对于人怎样学习做一个在社会中起到适当作用的成员这个问题没有答复.这种社会心理学的理论引用了一般的学习概念来解释人格的形成,而忽略了学习过程的特殊机制 l。再次,他坚持从物理属性的角度来解释能量和动能,将人类复杂而多变的心理活动归为机械的能量转换,是一种机械主义和还原主义。最后,虽然其理论涵盖面较广,涉及了人格发展的不同方面和角度,但是他所提出的理论系统更多的是一种推论,某些概念含糊不清,不够深人,各概念彼此间的关系也不够明确清晰。例如紧张与焦虑的关系、需求式紧张与焦虑式紧张的交叉关系,再如,他认为动能是人格特征,而又认为每个人具有基本相同的动能,这些都需要进一步明确和解释。如果沙利文的生命再多二十几年(57岁去世),那么他的理论肯定会更趋于完善和成熟,对心理学的贡献也会更大。尽管如此,他仍然以自己独特的人格理论在心理学发展史中占据了~ 席之地。心理学空间VFp Uo b

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注释:

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U iCe$t'C.u r0① 转自叶浩生,(西方心理学的历史与体系),人民教育出版社,1998年1月.392页。 

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② B.B.Walman,Contempotm'y Theories and Systemsin Psychology,pp395:396 

gp&F1hv$n@:M0心理学空间*QzB.P&O)x'`

④高觉敷主编.(西方近代心理学史).A民教育出版社.1982年3月,408:409页。 

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c#N)dH5R8E u&V$A.~-W0④ 叶诰生.(现代西方心理学流搌),江苏教育出版社,1994年8月.248:250页。 

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X*RyH.q0⑤李汉松,(西方心理学史),北京师范大学出版社,1988年2月.304页。 心理学空间 O,eYr,\2d5{

m `5@ ZN_0⑥ 杜-舒尔菠著,沈德灿译,(现代心理学史),人民教育出版社,1981年,381页。 心理学空间$OZ3C?/o6Wfv

6|K$WZ/a&eJ0【作者系华中师范走学, 理学教师,湖北武汉430079】(责任编辑游安军) 
5?F3T n:Mv02001年第4期心理学空间"v0cNx9h'Ub%{E
第7卷(总第26期)心理学空间F8R C S Q*R*IhU3`
珠海教育学院学报
Uux7^N |0Joumal of Zhuhai Institute of EducationNo.4,2001心理学空间7U#|et4Xd7b
General No.26,Vol 7

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